в какой период проектирование стало предметом специальных научных исследований
Организация процесса проведения исследования
Оглавление
1. Организация процесса проведения исследования
Организация процесса проведения исследования
Как уже говорилось выше, научно-исследовательский проект как цикл научной деятельности включает в себя три основные фазы: фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза. Соответственно этому процесс исследования мы будем рассматривать в этой логической структуре, по этим трем фазам: проектирование исследования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооценку, рефлексию его результатов.
Естественно, разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы – см. Табл. 3 (временнáя структура исследования) имеет несколько условный характер.
Фазы, стадии и этапы научного исследования
Определение цели исследования
Стадия построения гипотезы
Стадия конструирования исследования
Стадия технологической подготовки исследования
Стадия проведения исследований
Стадия оформления результатов
В процессе проведения исследования постоянно приходится сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с проектом исследования, и, соответственно, уточнять, корректировать и цели, и сам ход исследования. То есть, оценка и рефлексия пронизывают постоянно всю деятельность исследователя. И если мы их помещаем в конце указанной логической цепочки, то только потому, что по завершении одной какой-либо научной работы исследователь, как правило, начинает следующую – новый цикл исследования, но уже на качественно новом уровне – каждое очередное исследование накапливает опыт научного работника.
Первая фаза – проектирование исследования – от замысла до определения конечных задач исследования и его планирования – в значительной мере осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел – выявление противоречия постановка проблемы – определение объекта и предмета исследования – формулирование его цели – построение научной гипотезы – определение задач исследования – планирование исследования (составление временного графика необходимых работ).
Логика второй, собственно исследовательской, технологической фазы работы может быть построена только в самом общем виде – ведь она определяется практически целиком содержанием конкретного исследования, каждое из которых по сути своей уникально.
Более однозначна логика последней стадии второй фазы, поскольку она, в общем-то, едина для большинства исследований и апробирована многолетним опытом: апробация результатов, литературное оформление работы. Также более однозначна логика построения третьей фазы – рефлексии, оценки и самооценки результатов исследования.
В отношении исследования эти ключевые моменты выглядят так: формулирование научной проблемы, построение гипотезы как познавательной модели (эти первые два из трех ключевых моментов относятся к фазе проектирования исследования); затем в ходе дальнейшего исследования эта модель
– гипотеза проверяется и оценивается. Если она подтверждается, то гипотеза становится новой системой научного знания, созданной исследователем. Если гипотеза не подтверждается, то она отвергается, необходимо создание новой познавательной модели – новой гипотезы (или гипотез).
Фаза проектирования исследования включает в себя стадии: концептуальную, построения гипотезы, конструирования, технологической подготовки исследования (названия стадий и этапов проектирования заимствованы в основном, из публикаций по системному анализу).
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТАДИЯ ФАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: выявление противоречия, формулирование проблемы, определение цели исследования, формирование критериев – см. Табл. 3.
Естественно, первоначально, приступая к очередной научной работе, любой исследователь имеет замысел – заду- манный в самых общих чертах проект – что он хочет получить. Замысел рождается на основе многих обстоятельств: потребностей практики, логики развития самой науки, пред- шествующего опыта исследователя – практического и/или научно-исследовательского. Сформировав замысел предстоящей работы и определив ее направленность, исследователь приступает к выявлению противоречия.
Этап постановки (формулирования) проблемы.
Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема возникает в результате фиксации учеными реально существующего или прогнозируемого противоречия, от разрешения которого зависит прогресс научного познания и практики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».
В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы (см., например, [233]): формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.
1.Постановка проблемы. В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов. Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка проблемы есть, прежде всего, процесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наиболее адекватной фиксации неизвестного и способов превращения его в известное.
2.Оценка проблемы. В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий, в число которых в зависимости от характера проблемы и возможностей науки входит определение методов исследования, источников информации, состава научных работников, организационных форм, необходимых для решения проблемы, источников финансирования, видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необходимого научного оборудования, необходимых площадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.
3.Обоснование проблемы. Обоснование проблемы – это, во-первых, определение содержательных, ценностных и генетических связей данной проблемы с другими – ранее решенными и решаемыми одновременно с данной, а также выяснение связей с проблемами, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.
4.Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация» проблемы. Расщепление (декомпозиция) – поиск дополнительных вопросов (подвопросов), без которых невозможно получить ответ на центральный – проблемный – вопрос. В исходной позиции редко можно сформулировать все подвопросы проблемы. Это происходит в значительной мере в ходе самого исследования. В начале, часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратификация (расщепление, декомпозиция) относится ко всему процессу решения проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необходимых подвопросов, без которых нельзя начать исследование и рассчитывать на получение ожидаемого результата.
Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация – ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или исследовательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.
Исследователю крайне важно уметь отказаться от того, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный вопрос, ради которого организуется исследование. За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) проблемы в соответствии с логикой исследования – то есть выстраивание своеобразного «сетевого графика» решения подвопросов. Поставив проблему своего исследования, исследователь определяет его объект и предмет.
Объект и предмет исследования. Объект исследования в гносеологии – теории познания – это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности. То есть это та окружающая действительность, с которой исследователь имеет дело.
Предмет исследования – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования. Более того, предмет одного исследования может служить объектом другого (более частного) исследования. Например, объект
«качество жизни» изучается в медицине, экономике, социологии и т.д. Такой аспект этого объекта как «здоровье населения» является, с одной стороны, предметом исследований для медицины, а с другой стороны – объектом исследований в такой отрасли медицинских наук как организация здравоохранения.
Этап определения цели исследования. На основе объекта и предмета исследования определяется его цель. Цель исследования – это то, что в самом общем (обобщенном) виде необходимо достичь по завершении исследования.
Этап формирования (выбора) критериев оценки дос- товерности результатов исследования. Когда определена цель исследования, то есть когда становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в данном исследовании и какова их возможная структура, исследователь начинает подбирать, определять (намечать) критерии оценки достоверности будущих результатов. Критерий оценки – самый сложный и острый вопрос для любого исследования – по каким критериям производится оценка инноваций или теорий. Критерии – важнейшая проблема вообще для любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем.
Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования. Критерии достоверности результатов эмпирического исследования должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:
Метод проектирования в теории и практике общего и дополнительного образования
Ключевые слова: метод проектов
Термины «проект», «проектная деятельность», «педагогическое проектирование», «метод проектов» активно вошли в современную педагогическую практику в конце 20 века.
И прежде, чем начать разговор, договоримся о том, какой смысл мы вкладываем в эти понятия.
Обратимся к общепринятым трактовкам.
Проект – слово иноязычное, происходит от латинского projectus. Его буквальный перевод – «брошенный вперед» – уже объясняет многое.
В современном русском языке слово «проект» в толковом словаре С.И.Ожегова имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют:
А проектирование определяется как деятельность, направленная на «промысливание того, что должно быть». Это деятельность по планированию, изменению и созданию алгоритма для дальнейшего действия.
Наша речь сегодня пойдёт о проектах в области педагогики.
Педагогическая наука и практика также вводит в свою терминологию категории «проект» и «проектная деятельность».
Исследователи заметили, что в отличие от технического или инженерного проекта, педагогический проект:
Несколько фактов из истории
Проектирование классически всегда в истории человечества рассматривалось в рамках технико-технологической деятельности. Только с развитием философско-методологических исследований проектирование стало изучаться в сфере гуманитаристики. Вслед за рядом исследователей можно выделить четыре этапа развития метода проектирования в истории образования. Рассмотрим их коротко:
В процессе первого этапа (с античности до 20-х годов XX века) проектирование стало самостоятельным видом человеческой деятельности. В это время сформировались его теоретико-методологические и методические основы. Социокультурными предпосылками на этом этапе данного вида деятельности выступали следующие:
1) научно-технический прогресс, определивший стратегические приоритеты социокультурного и экономического развития, что обеспечило существенное расширение предметно-тематического поля проектирования;
2) индустриализация, обеспечившая развитие технического проектирования;
3) обособление проектирования от инженерной деятельности и распространение его терминологии на педагогическую область, что отразилось в первых попытках спроектировать новые образовательные системы;
4) использование достижений научно-исследовательской деятельности в решении проектировочных задач.
На втором этапе (20—50-е годы XX века) проектирование стало предметом специальных научных исследований. В основном ещё в рамках технического проектирования (дизайн, архитектура, техника). Делаются первые попытки методологически обосновать использование проектирования в социальных системах, в частности в педагогике. Основными предпосылками данного этапа являются следующие: 1) широкомасштабное использование проектирования в различных сферах человеческой деятельности; 2) разработка методологии социального проектирования; 3) дальнейшее распространение традиционного проектирования на педагогику, в рамках которой наблюдаются свободное оперирование его терминологией и попытки создания теории педагогического проектирования; 4) развитие теоретико-методических основ технического проектирования и его экспансия в социально-педагогическую сферу.
В течение третьего этапа (50-90-е года XX века) начинает разрабатываться методология социально-педагогического проектирования, создаются теории и концепции, раскрывающие его различные аспекты. На основе теоретико-методологических исследований, ориентированных на обеспечение технологичности педагогического процесса, осуществляется целенаправленное изучение возможностей педагогического проектирования в повышении эффективности педагогической науки и образовательной практики. Для этого этапа характерны следующие предпосылки: 1) международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций в теории и практике педагогики; 2) потребности общества в проектировании и достижении гарантированных образовательных результатов; 3) первые попытки построения теории педагогического проектирования, выявления его закономерностей, принципов и уточнения понятийного аппарата; 4) создание методик и технологий педагогического проектирования для массового использования в практике образования.
На современном четвертом этапе (начиная с конца прошлого века и до настоящего времени) педагогическое проектирование в основном разрабатывается на основе методологических исследований. В основу педагогического проектирования «кладется» методологическая теория деятельности, разработанная в системо-мыследеятельностной методологии (СМД-методологии).
В России большую роль в изучении методов проектного обучения на основе опыта американской школы сыграла Н.К.Крупская, положительно оценивавшая опыт новых американских школ в аспекте активизации ученика, но предупреждавшая об опасности эйфории в отношении к «методу проектов» и ратовавшая за сохранение принципов систематичности и последовательности.
По мнению многих ученых обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать и «метод проектов», представляется сегодня достаточно своевременным
Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями самых различных предметных областей. Авторы публикаций нового тысячелетия в своих монографических работах и на страницах научно-методических журналов пытаются еще раз осмыслить перспективы использования метода проектирования, и её роли в развитии мотивации, самостоятельной деятельности в обучении, увидеть возможности реализации «метода проектов» на уроке и во внеурочной деятельности.
Педагогические возможности «метода проектов» обусловлены открытостью, результативной непредрешенностью, интегрированностью, что позволяет перенести учебный процесс в образовательную плоскость, обеспечивает целостность познания, усиливая продуктивность обучения. Отметим, что данный метод позволяет повысить мотивацию учения, формирует коммуникативную компетентность его участников, развивает творчество.
Специфика проектного образования требует установления связей с разными сторонами деятельности человека, поскольку оно по необходимости соединяет в себе дело художника, дело ученого-исследователя и дело мастера.
Метод проектирования в образовании мы можем рассматривать в двух аспектах: как способ организации деятельности самого педагога и как практическую деятельность ученика.
Рассмотрим метод проектирования как способ организации деятельности самого педагога. И тогда появляется понятие «педагогическое проектирование» это один из методологических подходов современного образования. Он основан на осмыслении ценностей педагогических процессов и явлений; на ценностном согласовании педагогической теории с собственными мировоззренческими взглядами; на гармонизации социальных и личностных значений образования.
Под проектной деятельностью педагога понимается целенаправленно организованная работа детско-взрослых творческих коллективов по разрешению одной из актуальных проблем (или ее аспектов).
Каждый шаг в рождении замысла имеет огромную образовательную ценность, содержит в себе возможность развития широкого спектра значимых человеческих способностей и качеств: прогностических способностей, навыков самоанализа, осмысления своих ценностей и желаний, самоопределения, целеполагания и планирования.
Рассмотрим рекомендации для педагогов, которые планируют заниматься педагогическим проектированием
На новом уровне, под новым углом зрения вернулись идеи педагогики, опирающейся на человека и его опыт, закрепляющей его в виде новых способностей и качеств.
В чем же суть педагогического проекта и каковы присущие только ему особенности?
Чем он действительно хорош и ценен?
Какие закономерности нужно учесть при его внедрении?
Начиная работу над проектом, педагог должен:
Итак, мы с вами проговорили о педагогическом проектировании.
А теперь рассмотрим метод проектирования как практическую деятельность учащихся.
Проектирование для ребёнка представляет собой последовательность выполнения взаимообусловленных действий – процедур с конкретной целью и завершённостью. В свою очередь, процедуры подразумевают использование определенных методов, основанных на тех или иных законах природы и общества.
При этом происходит самостоятельное освоение участниками объединения комплексных научно-практических знаний и ключевых компетенций и создается собственный интеллектуальный и предметный продукт возможно на современной платформе, предназначенный для активного применения в научно-познавательной и общественной практике.
Далее попробуем задуматься над некоторыми вопросами:
Вопрос аудитории: Зачем нужны проекты самим учащимся?
Мы понимаем, что все проекты направлены на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствуют развитию творческих способностей и логического мышления, объединяют знания, полученные в ходе учебного процесса и внеурочной деятельности, приобщают к решению конкретных жизненно важных проблем, помогают структурировать практическую деятельность.
Да – это способ оценки результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. А готовый проект и его защита является одной из оценок достижения метапредметных результатов.
Нет. Исследование предполагает выяснение основ, первопричин, именно поэтому опирается на четкое построение гипотезы и проработку этой гипотезы с помощью эксперимента.
Метод проектирования стремится не понять проблемы, а качественно изменить окружающую действительность с целью решения той или иной насущной проблемы.
Рассмотрим виды проектов учащихся в интегративном поле общего и дополнительного образования
Классификация проектов по доминирующей деятельности учащихся:
Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы научного исследования: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.
Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т.ч. в сети Internet.
Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы, печатная продукция (календари, буклеты и т.п.)
Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится заседание? Будет ли разрешен конфликт? Заключен ли договор?
Думаю, что многие из Вас смогут дополнить эту классификацию, которая может интегрировать общее и дополнительное образование.
Рассмотрим следующую классификацию проектов по комплексности и характеру контактов
По комплексности (предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов: монопроекты и межпредметные проекты
Монопроекты могут быть, например, литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими, спортивными, историческими, географическими, музыкальными. Интеграция осуществляется лишь на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. Такие проекты могут проводиться (с определенными оговорками) в рамках классно-урочной системы.
Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX–XIX вв.» требует одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подходов.
Существует ещё множество классификаций проектов, мы выбрали лишь те классификации, которые рассматриваются в рамках интеграции общего и дополнительного образования.
Если говорить об алгоритме подготовки проектов, то они тоже достаточно разнообразны. Практики деятельности над проектами разных типов и видов предполагают свою последовательность работ.
Но хочется остановиться на одном уникальном опыте в области работы над проектами, которому мы научились у коллег из Томска, учителей русского языка и литературы.
«Тетрадь проектировщика» для учащегося, который собирается работать над проектом в условиях интеграции общего и дополнительного образования. Именно ей мы пользуемся при подготовке и реализации проектов учащихся в подразделении дополнительного образования Гимназии №42 г. Кемерово. В ней пошагово в форме комиксов, схем, алгоритмов, прописаны действия, которые необходимо выполнить.
И всё же есть проблемы, с которыми мы сталкиваемся в своей педагогической практике:
Среди типичных ошибок при проектировании можно выделить:
Но, какой бы ни была проектная деятельность, как показывает наш практический опыт, она актуальна и современна.
Её актуальность состоит в том, что она:
Таким образом, можно сделать вывод:
Проектная деятельность позволяет создавать будущее. Она не только обращает взгляд автора проекта вперед, но и позволяет ему посмотреть на свое будущее как на веер возможностей, подвластных воздействию и контролю. От целей, ценностей и естественно, действий автора проекта, зависит, какие из существующих возможностей будут воплощены в реальности, а какие останутся мыслимыми (мыслью охваченными) перспективами. Так рождается замысел проекта: видение будущего – выделение желанных аспектов или вариантов этого будущего – промысливание этих путей и средств воплощения желаемого будущего в реальность!
Простраивайте будущее – а значит проектируйте!
Фаза проектирования научного исследования
Тема II
Структура научного исследования. Фазы, стадии, этапы
Научно-исследовательский проект включает в себя три основные фазы: фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза.
Соответственно такому делению процесс исследования можно разделить на такие основные стадии, как: проектирование исследования; проведение исследования, оформление результатов; оценка результатов, рефлексия результатов.
Естественно, последовательность разбиения процесса исследования на фазы, стадии и этапы имеет несколько условный характер. В процессе проведения исследования постоянно приходится сопоставлять полученные промежуточные результаты с исходными позициями, с проектом исследования, и, соответственно, уточнять, корректировать и цели, и сам ход исследования. То есть, оценка и рефлексия пронизывают постоянно всю деятельность исследователя, помещение их в конце указанной логической цепочки, обусловлено тем, что по завершении одной какой-либо научной работы исследователь, как правило, начинает следующую – новый цикл исследования, но уже на качественно новом уровне – каждое очередное исследование накапливает опыт научного работника.
Можно сказать, что временнaя структура исследования носит цикличный характер.
Первая фаза – проектирование исследования – от замысла до определения конечных задач исследования и его планирования – в значительной мере осуществляется по общей для всех исследований схеме:
замысел – выявление противоречия – постановка проблемы – определение объекта и предмета исследования – формулирование его цели – построение научной гипотезы – определение задач исследования – планирование исследования (составление временного графика необходимых работ).
Логическая структура этой фазы общепризнанна. Она выработана на основе многовекового опыта научных исследований по всем отраслям знания и является, очевидно, оптимальной.
Логика второй, собственно исследовательской, технологической фазы работы может быть построена только в самом общем виде – ведь она определяется практически целиком
содержанием конкретного исследования, каждое из которых по сути своей уникально.
Более однозначна логика последней стадии второй фазы, поскольку она, в общем-то, едина для большинства исследований и апробирована многолетним опытом: апробация результатов, литературное оформление работы.
Также более однозначна логика построения третьей фазы – рефлексии, оценки и самооценки результатов исследования.
Фаза проектирования научного исследования
Ключевыми моментами проектирования научного исследования эти являются: формулирование научной проблемы, построение научной гипотезы.
1.1. Концептуальная стадия фазы проектирования исследования
Концептуальная стадия проектирования делится на этапы:
— определение цели исследования,
1.1.1. Замысел исследования
Естественно, первоначально, приступая к очередной научной работе, любой исследователь имеет замысел – задуманный в самых общих чертах проект – что он хочет получить.
Замысел рождается на основе многих обстоятельств: потребностей практики, логики развития самой науки, предшествующего опыта исследователя – практического и/или научно-исследовательского, а также его личных вкусов и интересов, что является, в общем-то, определяющим фактором: ведь научная деятельность – это творческая деятельность. В отличие, допустим, от токаря, который должен делать изо дня в день заданную ему одну и ту же деталь по готовому чертежу, или от солдата, который беспрекословно должен выполнять приказы командира, исследователь должен иметь определенную свободу выбора направления, содержания, методов научной работы и т.д.
Выбор типа исследования
Во-первых, в настоящее время общепринята следующая классификация типов исследований по их направленности в цепи «теория – практика»:
– фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие теоретических концепций науки, ее научного статуса, ее истории. Результаты фундаментальных исследований не всегда находят прямой выход в практику;
– прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практического направления. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных, по отношению к которым они носят вспомогательный характер;
– разработки. Их задача – непосредственное обслуживание практики.
Во-вторых, выделяются четыре уровня общности исследований:
– общеотраслевой уровень значимости – работы, результаты которых оказывают воздействие на всю область той или иной науки;
– дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных научных дисциплин, входящих в научную область;
– общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины.
– частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют научные представления по отдельным частным вопросам.
1.1.2. Этап выявления противоречий
Противоречие – это взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловленными противоположностями внутри единого объекта.
Противоречие (в точных науках) – это когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним.
В качестве классических иллюстраций противоречий (в строгом смысле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце ХIХ в.: между принципом относительности Г. Галилея и системой уравнений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разрешено созданной А. Эйнштейном специальной теорией относительности. Или противоречие между корпускулярной и волновой теориями, которое было разрешено созданием квантовой механики.
Противоречие (в общественных и гуманитарных науках) – несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями, несоответствие между желательным (с точки зрения теории) и действительным (имеющимся на практике).
Выявление противоречий – это важнейший метод познания. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.
На основе выявленного противоречия исследователь ставит для себя проблему исследования.
1.1.3. Этап постановки (формулирование) проблемы
Научная проблема – это такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании.
Научная проблема – это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности (Знание о незнании)
Если мы знаем, что нам неизвестно что-то об объекте, например, какие-либо его проявления или способы связи между его какими-то компонентами, то мы уже имеем определенное проблемное знание.
Например, мы четко знаем, что до конца не известна природа шаровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.
Проблема возникает в результате фиксации учеными реально существующего или прогнозируемого противоречия, от разрешения которого зависит прогресс научного познания и практики: обобщенно говоря,
Научная проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».
Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного исследования – она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию, развитие науки невозможно без выполнения требования целенаправленности.
Проблема определяет целенаправленность исследования.
В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.
Этапы постановки проблемы
1) Формулирование проблемы.
В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов. Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка проблемы есть, прежде всего, процесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наиболее адекватной фиксации неизвестного и способов превращения его в известное.
Но, во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема – он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для науки на сегодняшний день.
Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно вопроса. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.
Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, ожидаемого конечного результата исследования на основе прогноза развития исследования и «фона» данной проблемы. Под «фоном» понимаются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем, проблема и которые оказывают и будут оказывать влияние на ход и результаты исследования.
Постановка проблемы осуществляется всегда с использованием средств какого-то научного языка.
— Выбор средств научного языка
Особенно важно не допустить терминологической путаницы в исходном пункте научного исследования: в процессе постановки проблемы и в ходе ее развертывания необходимо четкое определение всех понятий, имеющих отношение к проблеме. Случается, что неясности, неоднозначные моменты у тех, кто ставит проблему, могут зачастую с успехом быть устранены, если удается изложить проблему без специальных терминов.
В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий:
— определение методов исследования,
— состава научных работников,
— организационных форм, необходимых для решения проблемы,
— видов научного обсуждения
— программы и методик исследования,
— промежуточных и конечных результатов,
— перечня необходимого научного оборудования,
— партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.
3) Обоснование проблемы.
Обоснование проблемы подразумевает:
— определение связей данной проблемы с другими – ранее решенными и решаемыми одновременно с данной, а также теми, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы;
— поиск аргументов в пользу необходимости решения проблемы (научная или практическая ценность ожидаемых результатов);
Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение, как самим исследователем, так и его коллегами, всевозможных возражений против проблемы.
— коллективное обсуждение, выдвижение противоположных суждений.
Под сомнение ставится все, что относится к существу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения:
имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении?
возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки?
посильна ли эта проблема данному исследователю или данному научному коллективу?
какова возможная ценность планируемых результатов?
Правильная постановка проблемы предполагает состязание аргументов «за» и «против». Именно в фокусе противоположных суждений рождается правильное представление о сути проблемы, необходимости решения и ее ценности, ее теоретической и практической значимости.
4) Структурирование проблемы.
Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация» проблемы.
— Расщепление (стратификация, декомпозиция) – поиск дополнительных вопросов (подвопросов), без которых невозможно получить ответ на центральный – проблемный – вопрос.
В исходной позиции редко можно сформулировать все подвопросы проблемы. Это происходит в значительной мере в ходе самого исследования. В начале часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратификация (расщепление, декомпозиция) относится ко всему процессу решения проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необходимых подвопросов, без которых нельзя начать исследование и рассчитывать на получение ожидаемого результата.
Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация.
— Локализация – ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя пределами.
Исследователю крайне важно уметь отказаться от того, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный вопрос, ради которого организуется исследование.
За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) проблемы.
— Упорядочение вопросов– выстраивание «графика» решения вопросов проблемы.
1.1.4. Этап определения объекта, предмета и темы исследования
Объект исследования в гносеологии – теории познания – это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности.
Объект исследования – окружающая действительность, с которой исследователь имеет дело.
Предмет исследования – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта.
Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.
Предмет одного исследования может служить объектом другого (более частного) исследования. Например, объект «качество жизни» изучается в медицине, экономике, социологии и т.д. Такой аспект этого объекта как «здоровье населения» является, с одной стороны, предметом исследований для медицины, а с другой стороны – объектом исследований в такой отрасли медицинских наук как организация здравоохранения.
Предмет познания представляет собой совокупность свойств – связей и законов, изучаемых данной наукой и получивших выражение в определенных логических и знаковых формах. Этим предмет познания отличается от объекта познания, который существует независимо от познающего субъекта – в природе, человеке или обществе.
Понятия «объект познания» и «предмет познания» выполняют неодинаковые функции:
Понятие «объект» выражает, фиксирует объективноесуществование изучаемых явлений, их свойств, связей и законов развития.
Понятие «предмет», определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной объект.
Выход той или иной науки за границы своего предмета означает или некомпетентное вмешательство данной науки в сферу других наук, или отпочкование от данной науки новых научных направлений, которые впоследствии могут сформировать свой собственный предмет изучения.
Позитивными примерами здесь являются физическая химия, молекулярная биология и другие науки, возникшие на стыке других наук, достигших определенного уровня развития.
В качестве негативного примера можно привести использование необоснованных аналогий и/или необоснованное расширение предмета исследований. Причем этим «грешат» представители наук как слабой версии (например, проведя педагогический эксперимент в одном образовательном учреждении, исследователь утверждает, что полученные им результаты справедливы в любом образовательном учреждении – налицо необоснованное расширение предмета исследований, необоснованный перенос результатов с одного предмета на другой), так и сильной версии (нередко можно встретить работы, в которых ученый-математик применяет хорошо освоенный им аппарат в новой для него предметной области, не разобравшись в специфике последней – налицо использование необоснованных аналогий).
Почему же до сих пор ничего не говорилось о теме исследования? Ведь, вроде бы, на первом месте должна стоять тема исследования, и лишь потом его замысел, противоречие, проблема и т.д. Да, конечно, в самом первом приближении тема исследования формулируется в его начале. Но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования – ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает, чаще всего, на его объект.
Тема исследования – формулируется после постановки объекта и предмета исследования.
Тема исследования в целом указывает на его предмет, а ключевое слово или словосочетание в ней указывает, на объект исследования.
1.1.5. Этап определения цели исследования.
На основе объекта и предмета исследования определяется его цель.
Цель исследования – это то, что в обобщенном виде необходимо достичь по завершении исследования.
Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае, формально, сформулировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: «цель – решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно). Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчерпал проблему.
Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периодический закон, исчерпал проблему классификации химических элементов. Или А. Эйнштейн, создав специальную теорию относительности, решил проблему соответствия законов механики и электродинамики. Однако всегда утверждать, что исследователь полностью решил проблему, наверное, рискованно. Но в любом случае подразумевается, что по завершении исследования должна быть как бы полностью решена проблема исследования в рамках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).
1.1.6 Этап формирования (выбора) критериев оценки достоверности результатов исследования.
Когда определена цель исследования, становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в данном исследовании и какова их возможная структура, исследователь начинает подбирать и определять критерии оценки достоверности будущих результатов.
Критерий оценки – самый сложный и острый вопрос для любого исследования, поэтому, приступая к исследованию, необходимо самым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки достоверности его результатов.
Критерии оценки результатов теоретического исследования, в общем-то, вполне однозначны, они выработаны многолетним опытом исследований. Критерии же оценки достоверности результатов эмпирического исследования индивидуальны для каждого конкретного исследования, поскольку зависят целиком от его содержания.
Критерии оценки достоверности результатов теоретического исследования.
Результат теоретического исследования – теория, концепция или какие-либо теоретические построения – конструкции должны отвечать следующим принципам-критериям, для любых отраслей научного знания:
1) Предметность как признак научной теории означает, что вся совокупность понятий и утверждений научной теории должна относиться к одной и той же предметной области.
Признак предметности не исключает того, что для объяснения одних и тех же явлений, процессов могут существовать несколько теорий (что соответствует принципу дополнительности – см. выше).
2) Полнота как признак теории означает, что эта теория должна охватывать (описывать) все явления, процессы из ее предметной области.
3) Непротиворечивость как признак теории означает, что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не должны противоречить друг другу.
Как известно, обнаружение противоречий в научных теориях и их разрешение выступает в качестве стимула их усовершенствования, развития или построения новых теорий.
4) Интерпретируемость как признак научной теории означает, что теория должна обладать эмпирическим содержанием, должна предусматривать содержательную интерпретацию формальных результатов
Без эмпирической интерпретации нет теории, поскольку в противном случае она превращается в простой набор знаков, формул. Исключение в данном случае составляет математика – ведь, к примеру, созданная Н.И. Лобачевским геометрия была для своего времени чистой абстракцией и никакой содержательной интерпретации не имела.
5) Проверяемость выступает как установление соответствия содержания положений теории свойствам, отношениям реальных объектов.
Во многих случаях решающим способом такого установления является проверка.
6) Признак достоверности научной теории означает, что в научной теории истинность ее основных положений достоверно установлена.
В этом отношении научная теория отличается от научной гипотезы, где истина устанавливается с той или иной степенью достоверности.
Естественно, вышеприведенные признаки – критерии научной теории, концепции являются первоначальными. Они позволяют предварительно оценить результаты теоретического исследования по его завершении. Окончательным критерием достоверности научной теории является ее реализация в массовой практике. Как говорится, ничего нет практичнее, чем хорошая теория. Но для проявления этого критерия требуется время. И зачастую довольно длительное.
Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования.
Критерии достоверности результатов эмпирического исследования должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:
1. Критерии должны быть объективными настолько, насколько это возможно в данной научной области), позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми.
2. Критерии должны быть адекватными, валидными, то есть оценивать именно то, что исследователь хочет оценить.
3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлением. Так, если в ходе педагогического эксперимента учащимися в одних классах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других – нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы.
4. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса.
1.2. Стадия построения гипотезы исследования
Построение гипотез является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.
Гипотеза, по сути дела, является моделью будущего научного знания (возможного научного знания).
Научная гипотеза выступает в двоякой роли:
— как предположение о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями и процессами, описательные гипотезы;
— как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней их основой – объяснительные гипотезы.
В качестве научного предположения гипотеза отличается от произвольной догадки тем, что удовлетворяет ряду требований. Выполнение этих требований образует условия состоятельности гипотезы.
Условия состоятельности гипотезы
— Гипотеза должна объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которого она выдвигается (то есть для всей предметной области создаваемой теории), по возможности не входя в противоречия с ранее установленными фактами и научными положениями.
Однако если объяснение данных явлений на основе непротиворечия известным фактам не удается, выдвигаются гипотезы, вступающие в противоречие с ранее доказанными положениями.
— Принципиальная проверяемость гипотезы.
Гипотеза есть предположение о некоторой непосредственно ненаблюдаемой основе явлений, и может быть проверена лишь путем сопоставления выведенных из нее следствий с опытом. Недоступность следствий опытной проверке означает непроверяемость гипотезы.
— Приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений.
Из гипотезы должны выводиться не только те явления и процессы, для объяснения которых она специально выдвигается, но и возможно более широкий класс явлений и процессов, непосредственно, казалось бы, не связанных с первоначальными.
-Максимально возможная принципиальная простота гипотезы.
Это не должно пониматься как требование легкости, доступности или простоты. Действительная простота гипотезы заключается в ее способности, исходя из единого основания, объяснить, по возможности, более широкий круг различных явлений, процессов, не прибегая при этом к искусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых гипотез.
Соблюдение этих четырех основных условий состоятельности гипотезы, естественно, еще не превращает ее в теорию, но при их отсутствии предположение вообще не может притязать на роль научной гипотезы.
Всякую гипотезу можно плодотворно использовать только в том случае, если исследователь, пока не завершено исследование, применяет ее точно так же, как и знания, уже принятые в науке, то есть исходит из нее как из установленной системы знаний. Иначе ученый не сможет строго, последовательно рассуждать, делать конкретные логические выводы и проверять их эмпирически. Никаким другим способом ему не удастся обнаружить, где именно и в чем выводы из гипотезы не согласуются с уже установленными фактами и мешают поискам новых фактов.
Исследователь должен быть готов не только к выдвижению новых гипотез, но и к выбору и анализу альтернативных гипотез – ведь нередко в науке одни и те же явления и процессы получают объяснение при помощи различных гипотез. Наличие альтернативных гипотез является важной предпосылкой прогресса науки, ибо позволяет избегать предвзятости в истолковании и использовании получаемых результатов.
1.3. Стадия конструирования исследования.
1.3.1. Задачи исследования.
Задачи исследования – частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы.
Варианты формулирования задач:
1) задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования.
Но, вообще говоря, это не научные задачи как таковые, а скорее процессуальные компоненты исследования. Они формулируются в глаголах: «изучить», «проанализировать», «попробовать» и т.п. В этом случае четко просматривается этапная, временнaя структура построения задач исследования – каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.
2) задачи формулируются как относительно самостоятельные, законченные части исследования.
Здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных под проблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования.
1.3.2.Создание программы (методики) исследования.
Вторым и последним этапом стадии конструирования научного исследования является создание программы (методики) исследования.
Методика – это документ, который включает в себя описание проблемы, объекта, предмета исследования, его цели, гипотезы, задачи, методологических основ и методов исследования.
Кроме того, создание методики исследования включает в себя еще планирование, то есть разработку временного графика выполнения намеченных работ.
Хотя многие научные работники весьма скептически относятся к планированию научных исследований, опыт показывает, что планирование является полезным организующим, в том числе самоорганизующим началом.
1.4. Стадия технологической подготовки исследования
Стадия технологической подготовки исследования специфична для каждой конкретной научной работы. Она заключается в
— подготовке экспериментальной учебно-программной документации,
— учебных пособий и средств обучения;
— подготовке бланков протоколов наблюдений, анкет;
— приобретении или изготовлении необходимого экспериментального оборудования,
— создании необходимого программного обеспечения и т.д.
2. Технологическая фаза научного исследования
Технологическая фаза исследования заключается в непосредственной проверке построенной научной гипотезы в соответствии с разработанным на стадии конструирования и технологической подготовки исследования комплексом рабочих материалов и оборудования. Технологическая фаза состоит из двух стадий: проведения исследования и оформления результатов.
2.1. Стадия проведения исследования
Стадия проведения исследования, в свою очередь, включает два этапа: теоретический этап (анализ и систематизация литературных данных, отработка понятийного аппарата, построение логической структуры теоретической части исследования) и эмпирический этап – проведение опытно-экспериментальной работы.
2.1.1. Теоретический этап
2.1.1.1. Анализ и систематизация литературных данных.
Постоянная работа с научной литературой – обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки – во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного знания, во-вторых – средством коммуникации, научного общения ученых между собой. Необходимо учитывать разные функции тех или иных видов публикаций, отражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.
Иерархия отражения научных результатов в публикациях
1) Тезисы научных конференций, семинаров
2) Статьи в журналах и сборниках
4) Вузовские учебники
5) Школьные учебники
Вначале новые научные факты, идеи, теории появляются в публикуемых тезисах выступлений на научных конференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуемые в журналах и сборниках.
Затем – в еще более обобщенном, систематизированном и проверенном виде факты, идеи, теории публикуются в монографиях.
И только фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники – вузовские, а уж самые значительные – в школьные.
Эту динамику движения научного знания должен учитывать исследователь в работе с научной литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверности и признанности в научном мире.
Этапы работы с литературой:
1) Составление библиографии
Начиная работать с литературой, каждый исследователь приступает к составлению библиографии – перечня книг затрагивающих исследуемый вопрос.
Для каждого научного исследования необходимо определение ведущих научных концепций, теории, которые берутся в основу данной работы. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые исследователь ссылается в своей работе – их десятки, сотни. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых, которые действительно лежат в основании исследования.
2) Выбор методологической базы исследования – определение ведущих научных концепций, теорий, которые берутся в основу данной работы.
Исследователь должен четко разобраться, что же действительно является методологической базой его исследования. Необходимость четкого уяснения – какие теории, концепции берутся за основу, обусловливается еще и тем обстоятельством, что в науке существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в раз