в каком возрасте социализация может считаться завершенной

Социализация индивида, её уровни и стадии

Содержание:

Социализация индивида – освоение человеком базовых общественных норм, ценностей, культуры, эталонов моделей взаимоотношения в социуме, куда относится индивид. Заключается в принятии и освоении ценностей, морали, норм поведения, знаний, господствующих в обществе. Социализация содержит в себе агентов, институты, которые специализируются на процессах приобщения индивида к обществу.

Социализация разделяется:

Уровни социализации

Агенты социализации – специализированные лица, отвечающие за освоение культурных особенностей, ценностей, норм, господствующих в социуме.

Институты социализации – образования, призванные воздействовать на приобщение индивида к обществу.

Агенты первичной социализации – члены семьи, друзья, знакомые, учителя, соседи, группировки.

Семья – главный агент. Положение родителей в обществе задаёт статус ребёнку до 20 лет. Трудовая деятельность семьи задаёт культурный и образовательный уровень.

Спорт – оказывает положительное влияние на физическую и духовную форму, воспитывает волю и дисциплинированность индивида, обеспечивает здоровую психику и бодрость.

Школа – схожий агент с семьёй, но различия заключаются в эмоциональном уровне, где ребёнка оценивают объективно, согласно его уровню, потенциалу и качествам. Школа учит победам, поражениям, преодолению трудностей. В учебный период происходит формирование самооценки, которая зачастую определяет дальнейшую жизни.

Социализация в семье и школе, помимо целенаправленности, имеет нерегулируемый и стихийный характер. Ребёнок наблюдает и перенимает уровень общения учителей со сверстниками, сверстников между собой. Опыт имеет позитивный окрас (когда отвечает целям и методам воспитания) и негативный

Интернет – агент социализации, оказывающий сильное воздействие на мировоззрение, ценности и нормы поведения индивида. Формирует интернет-зависимость, воздействуя на психику.

Агенты вторичной социализации – специализированные лица в высший образовательных учреждениях, правоохранительных органах, сотрудники СМИ. Агенты вторичной социализации представлены институтами, в которые относятся: государство, церковь, университеты, СМИ и т.д.

Стадии процесса социализации

Факторы, влияющие на процесс социализации:

Социализация затрагивает каждый слой населения в обществе. Ресоциализация – взамен старым нормам приходят и усваиваются новые ценности. Десоциализация – лишение навыков общественного поведения. Если происходят отклонения в нормах поведения – девиация. Впервые Гоффман выделил характеристики ресоциализации в нетипичных условиях: изоляция от общества; взаимоотношения с одними и теми же индивидами; лишение идентификации; утрата старых привычек, ценностей, норм.

Обучение – процесс обучение формирует определённые способности и навыки: практические (приветствие, способность одеваться) мыслительные (размышление, умение анализировать). Обучение создаёт ролевое поведение, неосознанные ценности и мораль.

Воспитание – целеустремлённое создание в индивиде мотивов; нравов, морали, ценностей, правил, задающих темп жизнедеятельности. Проходит в семье, в близком окружении друзей и знакомых, интернете.

Образование – целенаправленное создание базы знаний о своей личности, окружении, окружающей среде, смысле жизни, которая наделена техническим или бытовым характером. Применяется в средний и высший образовательных учреждениях.

Защита – процессы, происходящие в психике, где человек устраняет внутренние противоречия, которые происходят между потребностями, интересами и ценностями. Воля человека определяет уровень защиты.

Адаптация – процессы, происходящие в психике, где человек устраняет напряженность в ситуации, к которой относятся другие индивиды. Человек предотвращает потерю общения с человеком, интересов. Составляющими элементами адаптации представлены: познание, память и воля.

Средства социализации:

Сторонники поведенческого типа психологии выдвигают идею о стихийности социализации, происходящей случайным образом под влиянием обстоятельств, независимых от индивида.

Теория структурного функционализма изучает социализацию через адаптацию, т.к. в ходе приобщения человека к обществу, индивид интегрируется в социальную систему, где происходит приспособление.

Павлов утверждает, что человеческая психика развивается закономерно, в ней присутствует становление последовательных этапов, которые позволяют управлять социализацией.

Две основные формы взаимодействия личности и среды в процессе социализации:

Проблемы социализации представлены соотношением различных культурных особенностей, ценностей через ряд факторов – социализацию (родственниками, друзьями, знакомыми). В процессе социализации наблюдается компромисс различных ценностей, культурных особенностей и норм. Компромисс распространяется и на взаимоотношения людей. В ходе социализации формируются различные типы личностей.

Осуществление процесса социализации происходит на основе 4 иерархических структур:

Источник

Социализация — что это такое, как рассматривается

С самого рождения человек попадает в социум – определенный круг людей, со схожими привычками, нормами жизни, понятиями, целями и т.д. С малых лет он проходит разные этапы социализации, которые зависят от его развития, мировоззрения, отношения к окружению. Иногда бывает так, что ребенок или взрослый пропускает какой-то этап, потому случаются ситуации, в которых люди могут говорить о недостатке воспитания или замкнутости характера. Экстровертность или интровертность не зависит от знания социальных норм и применения их в жизни.

Социализация по определению – длительный процесс, состоящий из нескольких этапов

Социализация что такое

Первые навыки социализации ребенок получает в семье. При наличии благополучных родителей чадо имеет возможность узнать, как следует вести себя в обществе. Первым обществом родители являются. После 3-х лет ребенок идет в детский сад, где продолжается изучение следующих этапов, в более многочисленном социуме. В школьных классах, в институтских группах всегда присутствует некто взрослый, который обязан направить ребенка, если у последнего что-то не получается.

Обратите внимание! Азы социализации дают ребенку мать и отец. Это самая краткая стадия изучения этических норм. Если возникает какая-либо ситуация, где ребенку навязывают неаргументированную точку зрения, это не обучение этапам жизни и функционирования в обществе, а подавление личности в человеке.

Социализация – это процесс изучения и применения правил и норм окружающего общества. Благодаря этим знаниям и навыкам, индивиду намного легче жить и общаться с другими людьми, функционировать в социуме. Становление должно соотноситься в трех сферах жизни: деятельность, общение, саморазвитие.

Виды социализации

Процесс становления человека в обществе имеет несколько категорий:

Перманентная социализация – способность человека адаптироваться к новому обществу

Первичная социализация

Первичная социализация личности начинается с момента онтогенеза и заканчивается приблизительно после пубертатного возраста. Это самый основной этап становления. Именно в этом возрасте индивид способен принять огромное количество информации, обработать и сделать какие-то приобретенные навыки инстинктивными. То есть, зная с ранних лет, что поступок загрязнения окружающей среды не отвечает нормам поведения в обществе, дошкольник по истечении времени обучения будет выкидывать мусор в урну самостоятельно, даже не задумываясь, что может быть как-то по-другому.

Вторичная или повторная социализация

Вторичная социализация личности – это формирование новых навыков и знаний человека, при этом устраняя предыдущие. Индивид пытается разорвать связь с прошлым, приобретая другой, не менее ценный опыт. Это происходит в тот момент, когда человек чувствует надобность изменения жизненных установок. Ресоциализация длится на протяжении всей жизни.

Перманентная социализация

Со знанием основ перманентной социализации человек с легкостью адаптируется к любому обществу. Очень редко бывают случаи, когда индивид не пользуется навыками перманентной социализации по причине ее ненадобности. Ведь на протяжении жизни могут поменяться место жительства, город, страна, место работы, соответственно, и круг общения. Именно перманентный процесс поможет человеку быстрее и легче адаптироваться к новым людям, новым правилам, нормам и законам.

Этапы социализации личности по А.В. Петровскому

Концепция социализации ученого А.В. Петровского

Ученый Петровский имеет свою концепцию по развитию личности

Этап адаптации

Этап адаптации, или первичная социализация, приходится на детство. Эмоциональные и социальные связи, предоставленные ребенку в возрасте до 3-х лет, играют важную роль во всей последующей жизни: во взглядах, поступках, мыслях и т.д.

Важно! Формирование у ребенка навыков социализации может проходить даже через мимические движения. Начиная с 14 дня жизни, ребенок различает и разделяет черты лиц мамы и других людей. Так вот первый навык социализации начинается с обыкновенной улыбки. До годичного возраста ребенок формирует личные привязанности. Перманентная социализация начинает изучаться в этом возрасте, особенно в те моменты, когда ребенок из рук мамы попадает в руки других родственников.

Этап индивидуализации

Этап индивидуализации приходится на отрочество. Это приблизительно ученик старших классов, который получает навыки уже не от семьи, а от окружения, потому как индивид идентифицирует себя как подростка, соответственно, общество, в котором он находится, считает близким по развитию и становлению. В этот период начинается эпоха протестов или жизнь против правил. В основном в ребенке играют гормоны, дальше слов и повышенных тонов протесты не идут, но бывают и другие ситуации. Когда возникает проблема, и подросток не слышит самых близких агентов по обучению навыкам, вмешиваются государственные органы, которые включают его самосознание, объясняют ему законность или противозаконность его действий.

В этом этапе формирования личности подросток может задержаться. Этап индивидуализации может длиться до создания собственной ячейки общества и рождения новых индивидов. Тогда человек становится сам агентом по обучению навыкам.

Этап интеграции

Этап интеграции приходится на самый зрелый период. На этом этапе человек состоялся как личность. Имеет постоянное место работы или свое прибыльное дело, длительный трудовой стаж, что является важным показателем социального фактора. Имеет ячейку общества, воспитывает детей или обучает навыкам менее состоявшихся людей. Именно в процессе интеграции человек несет в массы свой опыт и знания. Самоэффективность в этот период имеет наивысший процент развития.

Этапы социализации по Колбергу

Лоренс Колберг изучал понятие социализации в Гарвардском университете в 90-х годах прошлого столетия. В отличие от предыдущего ученого, Колберг не связывает этапность социализации с возрастными изменениями человека или зависимостью от общепринятых норм. У него выделяется 6 стадий созревания общественных отношений.

Первая стадия включает в себя маленьких детей, у которых нет понятия «плохо» или «хорошо» относительно поступков. На начальной стадии ребенок стремится быть безнаказанным.

Адаптация к обществу начинается с дошкольного возраста

Вторая стадия относится к периоду, когда ребенок понимает, что за каким-то поступком может последовать наказание, и старается не совершать его. Замещающие поступки совершаются в целях получения похвалы.

На третьей стадии человек различает хорошие и плохие поступки и старается соответствовать общественным требованиям. Четвертая стадия отличается пониманием и поддерживанием интересов социума.

На пятой стадии индивид дает оценку своим поступкам. На этой стадии он думает больше об окружающих, а не о самом себе. Высоконравственное поведение и зрелость ума играют ведущую роль в его жизни. На этом этапе личность способна понять сущность законов общества.

На шестой стадии человек способен создавать свои законы морали, которые воспринимаются социумом как высоконравственные. У индивида закрепляются полученные ранее моральные устои, которым на протяжении последующей жизни он изменить не может по этическим соображениям.

Завершающий этап формирования личности в процессе социализации

Когда процесс социализации личности завершается

Невозможно назвать конкретный возраст, в котором человек полностью адаптировался бы к окружающему миру. Эта оценка весьма субъективна. Некоторые проходят все стадии социализации довольно быстро и безболезненно, другие не могут усвоить какую-либо норму на протяжении длительного периода времени.

Исходя из субъективной точки зрения, процесс социализации может длиться на протяжении всей жизни. Отдельные этапы формирования заканчиваются на определенном жизненном отрезке, другие – начинаются. В последнее время можно заметить, что нормы и законы общественности постоянно меняются. Вместе с этим люди стараются приспосабливаться к новым правилам и соответствовать социальным требованиям.

Видео

Источник

Лигостаев Александр Георгиевич

ЭТАПЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

§ 2. Фазы и содержание процесса социализации
Процесс социализации пронизывает все фазы развития любого человеческого существа, которые называют еще основными жизненными циклами. Таких циклов можно выделить четыре:
¦ детство (от появления на свет до полового созревания) – освоение элементарных навыков человеческого общежития;
¦ юность (от 12–14 до 18–20 лет) – подготовка к активному трудовому периоду;
¦ зрелость (18–60 лет) – активный трудовой период;
¦ старость (60 лет и старше) – выход из активного трудового периода.
Этим жизненным циклам соответствуют четыре основные фазы (этапы) социализации:
¦ первичная социализация – этап социализации младенческого возраста;
¦ вторичная социализация– этап, совпадающий с получением формального образования;
¦ социализация зрелости – этап превращения индивида в самостоятельного экономического агента и создания им собственной семьи;
¦ социализация старости– этап постепенного отхода от активной трудовой деятельности и превращение в своеобразного «иждивенца» (государства или собственных детей – в зависимости от уровня развития общества).
Каждый из этих этапов связан с обретением нового статусного набора и освоением новых ролей. Продолжительность каждого из этапов и его содержание определяющим образом зависят от уровня развития общества.
Помимо фаз (этапов) процесса социализации следует выделять также понятие «содержание социализации». Взаимодействие с себе подобными в процессе социализации, когда одна социальная группа обучает «правилам жизни» другую, называется становлением социального «Я». Содержание социализации – не только обретение социальной и экономической самостоятельности, но и формирование личности.
Становление социального «Я» возможно только как процесс усвоения мнения значимых других обо мне, которые служат своеобразным зеркалом «Я». Можно сказать иначе: на социально-психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интернализацию культурных норм и социальных ценностей. Напомним, что интернализация– это превращение внешних норм во внутренние правила поведения.
Как уже говорилось, социализация человека представляет собой продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоения социальных ролей. Как мы теперь знаем, на социальную роль оказывает влияние множество культурных норм, правил и стереотипов поведения, она незримыми социальными нитями – правами, обязанностями, отношениями – связана с другими ролями. И все это надо осваивать. Вот почему к социализации более применим термин «освоение», а не «обучение». Он шире по содержанию и включает в себя обучение как одну из составных частей.
Поскольку на протяжении жизни человеку приходится осваивать не одну, а множество социальных ролей, продвигаясь по возрастной и служебной лестнице, процесс социализации для человека продолжается всю жизнь. До глубокой старости он меняет взгляды на жизнь, привычки, вкусы, правила поведения, роли и т. п. А теперь приглядимся несколько пристальнее к содержанию каждой из фаз (этапов) социализации.

§ 3. Этапы социализации
ПЕРВИЧНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
Первичная социализация. В период первичной (детской) социализации возможности приобретения информации из социальной памяти еще во многом определяются возможностями и параметрами биологического интеллекта: качеством «сенсорных датчиков», временем реакции, концентрацией внимания, памятью. Однако чем больше удаляется человек от момента своего рождения, тем меньшую роль в этом процессе играют биологические инстинкты и тем большее значение приобретают факторы социального порядка.
С самого рождения ребенок взаимодействует не только со своим собственным телом и с физическим окружением, но и с другими человеческими существами: мир младенца населен другими людьми. При-чем очень скоро ребенок становится способен отличать их друг от друга, а некоторые из них приобретают для его жизни господствующее значение. Биография индивида с момента его рождения – это фактически история его отношений с дpугими.
Более того, и несоциальные компоненты опыта младенца опосредуются и модифицируются другими, то есть его социальным опытом. На протяжении большей части этого периода существования физический комфорт или дискомфорт малыша вызывается действиями или оплошностями других. Этот объект с приятно гладкой поверхностью был кем-то вложен в кулачок ребенка. А если его вымочил дождь, то это потому, что кто-то оставил его коляску на воздухе неприкрытой. В такой ситуации социальный опыт, поскольку он может быть отличим от других элементов в опыте ребенка, еще не являет собой особую, изолированную категорию. Почти каждый элемент в мире ребенка включает в себя другие человеческие существа. Его опыт общения с другими имеет решающее значение для всего приобретаемого опыта в целом. Именно другие создают паттерны, через которые им познается мир. И именно через эти паттерны организм устанавливает стабильные связи с внешним миром, причем не только с миром социальным, но и равным образом – с физическим окружением. Но те же самые паттерны также пронизывают и организм, т. е. они вмешиваются в процесс функционирования организма. Именно другие насаждают в нем паттерны, по которым удовлетворяется голод ребенка. Наиболее очевидная иллюстрация этому – режим приема пищи. Если ребенок питается только в установленное время, его организм принуждается приспосабливаться к этому паттерну. В ходе формирования такого приспособления меняется функционирование его организма. В результате ребенок не просто начинает питаться в определенное время, но и голод его пробуждается к этому же времени. Общество не только насаждает свои паттерны поведения ребенка, но и, по сути, «проникает внутрь» его организма, чтобы организовать функционирование его желудка. Такие же наблюдения можно было бы проделать за физиологическими выделениями, сном и другими физиологическими процессами, эндемичными (т. е. внутренне присущими) для организма.
Практика кормления младенцев – этот, казалось бы, наиболее элементарный уровень первичной социализации – может быть рассмотрена как важный пример приобретения ими социального опыта, где серьезным фактором оказываются не только индивидуальные особенности матери, но и социальная группа, к которой принадлежит семья. В этой практике, конечно, возможно большое число вариаций – кормление ребенка по регулярному расписанию в противопоставление с так называемым кормлением по востребованию, кормление грудью в противопоставление бутылочному вскармливанию, различные сроки отнятия от груди и так далее. Здесь существуют большие различия не только между обществами, но и между различными классами в рамках одного и того же общества. К примеру, в Америке бутылочное вскармливание было впервые введено матерями из средних классов. Затем это довольно быстро распространилось на другие классы. Поэтому социальный статус родителей ребенка в буквальном смысле «решает», будет ли ему предоставлена, когда он проголодается, материнская грудь или бутылочка.[169]
Различия между обществами в контексте рассмотренного выше примера поистине замечательны. В семьях средних классов в западном обществе до того, как эксперты по этим вопросам распространили различные представления относительно кормления по востребованию, существовал жесткий, почти индустриальный режим кормления по расписанию. Ребенка кормили в определенные часы и только в эти часы. В промежутках ему позволяли плакать. В оправдание такой практики приводились разнообразные доводы – или с точки зрения практичности, или в защиту идеи о поддержании здоровья ребенка. Противоположную картину мы можем наблюдать в практике кормления у народности гусайи в Кении.[170] Здесь, когда мать работает, она носит ребенка на себе привязанным или к спине, или к другой части тела. Как только ребенок начинает плакать, он немедленно получает грудь. Общее правило таково, что ребенку нельзя плакать более пяти минут до того, как его покормят. Для западных обществ такой режим вскармливания действительно выглядит весьма «либерально».
Можно проследить огромное влияние общества даже на сферу физиологического функционирования организма ребенка, т. е. на практику приучения маленьких детей к пользованию горшком.[171] Иногда такое влияние оказывается излишне навязчивым, достаточно вспомнить типовую рекламу: «»Либеро» – лучший друг малышей!» У каждого народа, эпохи и класса были и свои методы ухода за детьми. В странах с холодным климатом младенцев днем и ночью предпочитают держать в люльке спеленатыми, а там, где климат теплый, – носить в платке или на перевязи за спиной. Одевают здесь младенцев легко или вовсе не одевают.
И уж, разумеется, социальный фактор оказывается решающим при формировании интеллекта начинающего члена общества. Продолжительность, функции и способы воспитания различны у разных народов, разных классов и в разные исторические эпохи. Так, воспитание в высшем и среднем классе было более продолжительным, чем в рабочем классе. У обеспеченных слоев детство считалось периодом относительной беззаботности и неучастия в тяжелом труде. Типовая социальная ситуация «неравенство возможностей – неравный старт» проявляется уже в первые годы жизни ребенка. В одних семьях воспитанием и развитием интеллекта младенца занимаются чуть ли не с момента его рождения, в других же не занимаются вовсе. Ко времени прихода в школу или в детский сад – т. е. к началу этапа вторичнойсоциализации – дети уже довольно заметно различаются по уровню своего развития, умению читать и писать, по своему литературному и общекультурному багажу, по мотивации к восприятию новой информации.
Очевидно, что в семье профессионального интеллектуала дети проходят существенно иную социализацию, нежели в семьях родителей более низкого интеллектуального уровня. Нам представляется, что влияние этих факторов «социальной сети», в которую включена формирующаяся личность, воздействие ее ближайшего социального окружения значительно сильнее, значимее тех 30 процентов, которые, например, отводит в формировании интеллекта окружающей социальной среде известный английский психотерапевт Г. Айзенк[172] (если такое сравнение вообще доступно количественной оценке). Необходимо подчеркнуть – не следует смешивать умственные способности и интеллект: первые действительно в немалой степени обусловлены генетически, второй, безусловно, вырабатывается. Можно было бы перечислить огромное количество выдающихся личностей, которые получили детерминирующий интеллектуальный старт именно благодаря условиям своего детства – от родителей и того круга друзей семьи, которые играли важнейшую роль агентов первичной социализации. «Во всех решительно случаях, когда детство и юность гения известны, оказывается, что так или иначе его окружала среда, оптимально благоприятствовавшая развитию его гения, отчасти потому, что гений именно ее сумел выбрать, найти, создать, отчасти потому, что гениальный ребенок родился (и воспитывался! – В. А., А. К.) в семье с определенной социальной преемственностью. Случаи таких семей многим хорошо известны: юность Моцарта, Баха описана многократно».[173]
Может быть, к числу наиболее убедительных свидетельств в пользу социального происхождения индивидуального интеллекта (даже в его наиболее общем – психологическом – смысле) можно отнести результаты наблюдений за так называемыми детьми-маугли. Именно так – по имени киплинговского героя – называют детей, которые по тем или иным причинам оказались с младенческого возраста лишены человеческого общества и воспитаны животными. Другое название этого феномена – «феральные люди». Существует мнение, что в ходе индивидуального психического созревания существует некий критический период – в возрасте примерно от 7 до 9 лет, перевалив за который, дети-маугли (если они не были возвращены к людям до этого) окончательно утрачивают возможность обрести человеческий разум и навсегда остаются животными.
Один из наиболее часто упоминаемых случаев такого рода – вскармливание и воспитание волками двух индийских девочек, которых назвали Амалой и Камалой. Младшая из девочек, Амала, вскоре после возвращения к людям умерла, а старшая прожила среди людей еще десять лет. Наблюдатели отмечали, что, несмотря на некоторую адаптацию к окружающим социальным, человеческим условиям, ее поведение в огромной степени напоминало поведение волка (легкость передвижения на четырех конечностях при затрудненности прямохождения, отвращение к одежде, лакание воды вместо питья, отлично развитое обоняние, даже вой в полнолуние). Весь словарный запас, освоенный ею за этот период, так и не вышел за пределы около сорока слов. (Может быть, кругом понятий, обозначаемых именно этими сорока словами, и ограничивается волчье мышление?) Другими словами, человеческий ум у этой девочки так и не сформировался – не только на уровне интеллекта, но даже на уровне элементарного здравого смысла. Возможно, правы те психологи, которые утверждают, что возраст примерно в 7–9 лет являет собою некий критический порог. К этому возрасту ребенок усваивает до 50 % (!) того объема информации, который ему предстоит усвоить в течение всей его жизни.
Имеются примеры воспитания детей животными не только в глубине джунглей, но и в современном городе. Так, в Евпатории шестилетний мальчик четыре года прожил в заброшенном доме со стаей собак. «Он жил на равных правах в будке с тремя большими дворнягами, оставшимися от прежних хозяев дома. Они и кормили его: приносили с окрестных помоек пищу, словно щенку».[174] Мальчик не говорит, и все манеры его поведения действительно как у бродячей собаки. Правда, в семейном детском доме, куда мальчик, наконец, попал, не теряют надежды сделать из него человека. И для этого, видимо, есть определенные основания, поскольку упомянутого выше критического возрастного порога он пока еще не перешагнул. Свидетельства такого рода в последнее время множатся, и они чаще всего обусловлены именно социальными факторами. Так, в программе «Очная ставка» на НТВ 22 июля 2002 года было рассказано о девочке Оксане Малой из украинского села Новая Благовещенка, которая жила вместе с дворовой собакой в ее будке и которую посадили на цепь собственные родители (!). И, хотя она не только лает, но все же и говорит, по заключению специалистов, полноценным человеком не станет уже никогда.
Схожие выводы можно было бы сделать из так называемого «феномена Каспара Хаузера» (по имени юноши, воспитывавшегося практически в полной изоляции от других людей). Правда, судя по описаниям этого случая в литературе, Каспар Хаузер довольно быстро адаптировался к культурным ценностям своего времени.
Огромный материал для психологов, занимающихся проблемами развития умственных способностей, дали наблюдения за обитателями Загорского интерната слепоглухонемых детей. Некоторые питомцы интерната, попавшие в него со значительным опозданием, при хронологическом возрасте в 19–20 лет обладали уровнем развития полутора-двухгодовалых младенцев. Вероятно, психологическая депривация, возникшая вследствие значительной изоляции от внешних раздражителей и сенсорной недостаточности, ведет не просто к задержке, а прямо-таки к остановке интеллектуального развития. Однако воспитанники интерната, попавшие в него в раннем возрасте и обучаемые по специальной методике (появилось даже специальное научно-методическое направление, связанное с воспитанием глухонемых, – т. н. тифло-сурдопедагогика), сравнительно успешно проходили (насколько это возможно при лишении зрения и слуха) все этапы социализации (вплоть до защиты кандидатской диссертации одним из учеников Э. Ильенкова).
Почему же не удалась первичная социализация воспитанницы волков Камалы? Как нам кажется, она все же состоялась, однако это случилось еще довозвращения в человеческое общество. Активно общаясь с «сородичами» по волчьей стае, девочка по достижении «критического возраста» приобрела достаточно завершенную (а потому устойчивую) психику волка. Вследствие этого и оказалась невозможной ресоциализация:[175] социальные требования нового окружения оказались уже не в состоянии вытеснить слишком прочно закрепившиеся в психике поведенческие и адаптивные стереотипы животного, не имевшие практически ничего общего с нормами и ценностями человеческого общества. Сознание же слепоглухонемого ребенка (как, вероятно, и Каспара Хаузера) к моменту полноценного столкновения с человеческим обществом представляет собой своеобразную tabula rasa. Возможно, у таких детей сенсорная депривация (от лат. deprivatio – потеря, лишение, обделенность) содействует зарождению и аккумуляции органической потребности в активной деятельности (в том числе и познавательной), потому и социализация этих малышей протекает сравнительно быстро.
Значение именно ранних воздействий, развивающих личность и интеллект, подчеркивается, в частности, в работе Р. Бергинса, который показывает, что 20 % будущего интеллекта приобретается к концу первого года жизни, 50 % – к четырем-пяти годам, 80 % – к 8 годам, 92 % – до 13 лет.[176] Считается, что уже в этом возрасте можно с достаточно высокой вероятностью предсказать как сферу, так и «потолок» будущих возможных достижений. В. П. Эфроимсон обращал внимание также на то, что обстановка в семьях и в окружении, составляющих основные агенты социализации высокотворческих детей и детей потенциально интеллектуальных, несколько различается. Если в семьях и окружении первых складывается ситуация независимости и некоторой неопределенности, склонности к риску, то во вторых, составляющих большинство, предпочтение отдается стандартам достаточно ровного поведения.[177]
Учеными доказано, что у детей, воспитывающихся вне семьи, вообще значительно снижаются возможности для полноценного развития. Среди воспитанников детских домов в возрасте от года до трех лет в физическом развитии отстает 46 % обследованных в 1988 году детей, а в психическом – 75 %.
Так или иначе, к моменту завершения первичной социализации родители и ближайшее окружение ребенка уже передают ему не только значительный объем информации о мире, в котором тому предстоит жить, но также и нормы, ценности и цели своих групп и своего социального класса (во всяком случае – того класса, с которым они себя идентифицируют).
ВТОРИЧНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
Вторичная социализация. Содержание, характер и качество вторичной социализации человека, совпадающей по времени и содержанию с периодом получения им формального образования, определяются уровнем подготовки педагогов, качеством педагогических методик, условиями, в которых протекает образовательный процесс. А на это, в свою очередь, не может не влиять социальное происхождение, а значит, культурный и материальный уровень семьи. От этого уровня зависит, в какую школу пойдет учиться ребенок, какие книги и в каком объеме он будет читать, каким будет круг его повседневного общения, будут ли у него персональные наставники и репетиторы, а сегодня – и компьютер, и т. п. Различия психометрического интеллекта детей тождественны различиям социальных статусов семей, в которых они родились и воспитываются.
Подлинное формирование интеллекта, то есть приобщение индивида к миру научных систематизированных знаний, начинается именно в школе. Однако школа преследует не только эту цель. Одна из главных функций этапа вторичной социализации – общая подготовка индивида к предстоящей ему в дальнейшем жизнедеятельности в социальных институтах, действующих в рамках формальных организаций. Один из критиков современной системы образования, Ивен Иллич, даже назвал школу «универсальной церковью».[178] В силу этих причин школа, помимо формирования у своих воспитанников устойчивого комплекса определенных знаний, всегда ставит перед собой задачу привития им господствующих в данном обществе в данный исторический период идеологических и моральных ценностей.
Как утверждают П. и Б. Бергеры, «существует идеология образования, имеющая глубокие корни в истории западной цивилизации, которая говорит о том, каким должен быть этот опыт».[179] Предполагается, что образование передает умения и основы знаний, в которых нуждается индивид, чтобы преуспеть в этом мире. Предполагается также (и в классической традиции западного образования это более важно), что образование призвано сформировать характер и развить ум – совершенно независимо от критериев успеха в том или ином конкретном обществе. Несмотря на большое разнообразие национальных образовательных систем, они, в сущности, организованы по единому принципу: «Образовательная карьера индивида в целом структурирована следующим образом: знание „упаковывается“ в курсы, каждая из единиц добавляется к другим единицам, общая сумма которых представляет специфические образовательные цели (завершение того или иного учебного плана, получение той или иной степени), которые индивид предполагает достичь».[180]
Бесспорно, главной функцией этапа вторичной социализации является интеллектуализация личности, т. е. максимально возможное наполнение ее тезауруса информацией, накопленной предшествующими поколениями (причем информацией, носящей характер систематизированного научного знания), выработка навыков логичного мышления. Однако помимо этой прямой своей функции вторичная социализация выполняет и ряд латентных функций, скрытых от непосредственного наблюдения. Так, можно с уверенностью утверждать, что одной из таких функций является выработка навыков функционирования в условиях формальной организации. До прихода в школу ребенок проводил все свое время в рамках неформальных малых групп – в семье, в дружеских компаниях сверстников. Для всех окружающих его он был уникальной, неповторимой личностью. Садясь за парту, он становится одним из многих, приобретая формальный статус ученика, воспитанника. Следовательно, можно утверждать, что вторичная социализация начинается еще до школы – для тех детей, которых приводят в детский сад или даже ясли. А сироты – воспитанники детских домов – оказываются вообще лишенными первичной социализации, начиная свою жизнь практически сразу со вторичной.
Необычность ситуации, в которой оказывается ребенок, вышедший за рамки семьи, – это отсутствие родителей и родственников, которые прежде осуществляли надзор за ним. Ему приходится учиться подчиняться незнакомым людям, и уже не потому, что он испытывает к ним привязанность или любовь, а потому, что так требует социальная система, основанная на единообразии требований, норм, правил и социальных ролей. Ни один из детей уже не рассматривается как уникальная личность, любимый сын (дочь) или исключительная одаренность. Индивидуальные качества ребенка в типичной школе не являются объектом специального внимания. Ребенок становится лишь одним среди многих, он теперь подчиняется тем же правилам, что и все другие. От него ждут не исключительного, а типичного поведения, соответствующего предписанным нормам.
В школах некоторых стран существуют специальная школьная форма, стандартный набор учебников и письменных принадлежностей, строго соблюдаемый режим дня, четко установленная очередность предметов (расписание уроков), стабильность преподавательского контингента и учеников. Успехи детей оцениваются при помощи специальных стандартов (школьных оценок), обычно по пятибалльной системе. Если они выполняют необходимый минимум требований (хорошая или удовлетворительная успеваемость по зачетным предметам), через год их переводят в следующий класс. Обычная продолжительность обучения в средней школе в разных странах – от 10 до 12 лет. Обучение может подразделяться на несколько этапов, например, начальное, неполное среднее, законченное среднее. После окончания школы выдается сертификат – диплом (аттестат) об окончании средней школы, фиксирующей успехи в школьные годы и служащий основанием для поступления в колледж или университет.
Эффективность воздействия процесса образования на формирование личности также во многом зависит и от характера социальных взаимодействий, протекающих в стенах классной комнаты. В начале 1970-х годов целый ряд английских социологов проводили исследования социальных взаимодействий и ценностей (нередко скорее подразумеваемых, нежели осознаваемых формально), которые составляют социальную систему классной комнаыв школе.[181] Поскольку эти исследования носили ограниченный (часто единственной школой) и главным образом описательный характер, обобщения, которые можно было бы сделать по поводу открытий таких исследований, ограничены кругом следующих проблем:
¦ скрытым учебным планом и контролем за учениками как частью социальной системы – школы;
¦ существованием отчетливо выраженных ученических субкультур– тех, кто принимает школьные ценности, и тех, кто в той или иной мере расходится с ними;
¦ влиянием социальной организации школы на учащихся – представителей этих субкультур (например, сегрегация на потоки «способных» и «менее способных», стереотипирование и навешивание ярлыков как со стороны учителей, так и со стороны самих учащихся и т. п.);
¦ чрезвычайно сложным характером социального взаимодействия между учителями и учениками, основанным на асимметричном распределении власти, что иногда встречает сопротивление со стороны некоторых учеников.[182]
Следовательно, реальные успехи обучаемых являются продуктом не только их интеллектуального уровня и врожденных способностей, но также сложных социальных процессов, протекающих в школе.
Английский социолог Н. Кедди, изучая сложившуюся в британских школах практику распределения учащихся по параллельным классам с учетом их способностей, связывает оценку способностей ученика, которая формирует основу такого разделения, с критериями, используемыми учителями для оценки знания, получаемого в классной комнате. Предполагается, что те знания, которые сама школа считает необходимыми и «правильными», довольно абстрактны и могут быть представлены в общих формах. При этом учителя оценивают именно эти приобретенные на школьной скамье знания выше конкретных знаний учеников, усваиваемых ими непосредственно из собственного опыта. Кандидаты в группы с высокими способностями с большей охотой усваивают прежде всего то, что определяется учителями как «подходящее» знание, и воздерживаются от выражения недоверия, когда оно не совпадает с их собственным опытом. После распределения по параллельным классам те, кто признан более способными, получают более свободный доступ к знаниям, оцениваемым более высоко, в отличие от тех, кто аттестуется как менее способные.[183] Следует отметить, что при этом, вероятно, производится и оценка достигнутого учеником уровня интеллектуального развития, которая, таким образом, производится в рамках господствующих в обществе ценностно-нормативных представлений.
Практически все школы и другие организации, функционирующие в рамках образовательных институтов, имеют формальный учебный план, охватывающий те области академического знания, которые, как ожидается, будут осваиваться учениками – например, математику, физику, биологию. Однако помимо этого академического и точно изложенного изучаемого плана существует ряд ценностей, аттитюдов или принципов, передаваемых ученикам учителями в неявном виде. Полагают, что этот скрытый учебный план призван поддерживать социальный контроль в школе и обществе. Это в результате приучает людей приспосабливаться к реально функционирующей государственной власти, а также господствующей в обществе идеологии и подчиняться ей; заставляет их воспринимать социальное неравенство как естественное состояние и обеспечивает, таким образом, культурное воспроизводство в данном обществе. Конечно, все это накладывает свой отпечаток на формирование интеллекта. Нередко можно наблюдать, что ученики творческие и независимые относительно слабо успевают в школе, в то время как преуспевают школьники, обладающие такими качествами, как пунктуальность, дисциплина, повиновение и прилежание.
Так или иначе, уровень и качество образования (здесь мы не разделяем формального и неформального, профессионального и непрофессионального аспектов, а говорим об образовании вообще – как о целенаправленном и систематическом приобретении новых знаний, умений и навыков) выступает важнейшим фактором формирования индивидуального интеллекта. Зависимость между образованием и уровнем психометрического интеллекта неоднократно подтверждалась данными как зарубежных, так и отечественных исследований. Так, Л. Н. Борисова проанализировала результаты эксперимента по определению уровня интеллекта в пяти группах с различными уровнями образования.[184] Всего было обследовано 2300 испытуемых, что позволяет говорить о достаточно высокой репрезентативности и статистической значимости результатов. Как и следовало ожидать, разрыв в уровне интеллекта по мере повышения образовательного уровня заметно увеличивается (рис. 12).
Завершая рассмотрение вторичной социализации, обратим внимание на следующее. Школа является довольно поздним результатом исторического развития цивилизации. В первобытном обществе и у отсталых (примитивных) народов сегодня школы как таковой вообще не существует. Обучение новым знаниям и навыкам в таких обществах происходит благодаря неформальным контактам старших, передающих свой опыт, с младшими, усваивающими его; и не через письменные носители информации (книги, учебники, тетради), а через устную речь и наглядные примеры.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЗРЕЛОСТИ
Социализация зрелости. Большинство авторов, изучающих проблемы социализации, сосредоточивают практически все свое внимание лишь на первых двух фазах,[185] иногда даже не упоминая о двух последующих, хотя они охватывают не менее двух третей человеческой жизни. В этом есть определенный резон: предполагается, что социализация, рассматриваемая в основном как подготовка к жизнедеятельности в условиях человеческого общества, завершается с наступлением биологической и социальной зрелости. Однако, рассматривая социализацию в широком смысле – как освоение норм и ценностей общества,
в котором индивид живет, – мы должны будем согласиться с тем, что она продолжается у человека практически до самой его смерти (в полном соответствии с поговоркой «век живи – век учись»). Правда, учитывая огромное разнообразие общественных практик и различие включенности в них разных членов общества, довольно трудно выделить типовые паттерны социализации зрелого возраста. Тем не менее на некоторые из них, характерные для всех обществ и всех исторических периодов, следует указать.
В контексте данного вопроса можно выделить два типовых момента.
Первый – это освоение роли самостоятельного экономического агента. Оба предшествующих этапа социализации – первичной и вторичной – независимо от продолжительности их по времени характеризуются тем, что физическое и культурное существование индивида материально обеспечивают другие люди – родители, воспитатели, опекуны. Завершая же вторичную социализацию, человек должен научиться самостоятельно заботиться о добыче средств для своего существования.
Второй – обзаведение собственной семьей. Это означает не только его (ее) прямое участие в продолжении рода в биологическом смысле. Если на первых двух этапах своей социализации человек – лишь объект чьего-то обучающего и воспитывающего воздействия, то с наступлением третьего этапа он сам превращается в агента социализации. От него теперь требуется освоение новых ролей – мужа (жены), отца (матери), воспитателя, наставника, опекуна. «Правильное» исполнение всех этих ролей, разумеется, достаточно тесно связано с эффективностью исполнения роли экономического агента.
Конечно, сценарии семейных ролей во многом зависят от характера брачно-семейных институтов, типичных для того или иного общества, а также преобладания той или иной формы семьи. Скажем, для традиционных обществ, где доминирует расширенная семья, вступление в этап социализации взрослого человека еще не означает обретения полной независимости: даже став отцом или матерью, индивид остается в подчинении реальному главе семьи – патриарху. Кстати, и свою роль экономического агента он исполняет, не выходя за рамки семьи, поскольку именно семья является в традиционном обществе базовой хозяйственной единицей. Иное дело – современное индустриальное общество, где преобладает нуклеарная семья. В таком обществе обзаведение собственной семьей предполагает и обзаведение собственным автономным домашним хозяйством, что означает гораздо более высокую степень независимости.
Различие в типах обществ и уровнях их развития накладывает свой отпечаток на характер и содержание различных этапов социализации, а также на их продолжительность. В традиционных обществах с их недоступностью образования для широких масс абсолютное большинство членов этих обществ просто «перескакивает» через этап вторичной социализации, переходя от первичной непосредственно в социализацию зрелости. Реально это означает, что дети в семьях крестьян и ремесленников с самых юных лет приобщаются к посильной работе по добыванию хлеба насущного, не в игре, а на практике осваивая роль самостоятельного экономического агента. Кроме того, здесь является самым обычным делом вступление в брак сразу по достижении биологической половой зрелости.[186] Для распространения такой традиции были серьезные объективные основания. Достаточно вспомнить, что даже в развитой Англии в канун индустриальной революции (середина XVIII века) средняя продолжительность жизни составляла тридцать лет. Вряд ли есть основания считать, что в предшествующие эпохи и в других обществах она была дольше. Кроме того, заключение брака (равно как и рождение новых детей) означало появление в семейном производстве новых работников, от общей численности которых зависела его, производства, эффективность.
Эта ситуация коренным образом меняется в индустриальных обществах, что, конечно, также имеет свои объективные предпосылки. Здесь, прежде всего, семья оказывается сплошь и рядом отделенной от производственной деятельности, а социальные функции ее ограничиваются репродукцией – биологической и культурной. Кроме того, усложнение технологий и все более активное внедрение в производственный процесс достижений науки диктуют настоятельную необходимость массовой грамотности. Это ведет к тому, что этап вторичной социализации становится обязательным для абсолютного большинства членов индустриальных обществ. Более того, продолжительность этого этапа (разделяющего первичную социализацию и социализацию зрелости) последовательно увеличивается в размерах по мере развития индустриализации. Вступление человека в стадию социализации зрелости затягивается до 25-летнего возраста, а то и старше. Для традиционных обществ это было бы равносильно гибели, однако индустриальным обществам такое не грозит – хотя бы в силу более чем двукратного увеличения средней продолжительности жизни.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТАРОСТИ
Социализация старости. Появление этого этапа как особой типовой стадии жизненного цикла также становится возможным только в индустриальном обществе, причем на достаточно высоких уровнях его развития. Конечно, особо почтительное отношение к старикам было присуще практически всем обществам, начиная с примитивных. В дописьменных обществах старики были объектом уважения и почитания, потому что в отсутствие иных материальных носителей информации они являлись живыми хранилищами мудрости, обычаев, сведений об имущественных и иных правах. К тому же доля их в общей численности населения была незначительной – в силу только что упомянутого низкого уровня средней продолжительности жизни. И когда кто-то доживал до преклонного возраста, это само по себе выделяло его среди соплеменников. Хотя, конечно, в наших представлениях о более благоприятном статусе пожилых людей в ранние периоды истории человеческого общества присутствует изрядная доля романтизма. Идиллическая картина, изображающая седовласого старца, сидящего у очага и рассказывающего детям чудесные истории о прошлом, заставляет закрывать глаза на многие жестокости, которые были характерны для обращения со стариками в прошлом.
Нынешний интерес социологии к старению и геронтологии стимулируется прежде всего возрастанием удельного веса пожилых людей в популяции индустриальных обществ и необходимостью наращивания объема государственной заботы о стариках. Старость в современном обществе означает неизбежное понижение социального статуса – и в филогенезе (в сравнении с прежними обществами), и в онтогенезе (сравнительно с тем, что имело место в прежние возрастные периоды). Прежде всего, это связано с невозможностью продолжения индивидом прежней экономической активности с прежней интенсивностью. Это влечет за собой падение таких параметров экономического статуса, как активное распоряжение собственностью – у тех, кто ею обладает, и место в организации труда – у наемных работников. Постепенный или резкий – в связи с выходом на пенсию – уход с рынка труда означает одновременное снижение значимости всех параметров в системе профессиональной стратификации – как для самого человека, так и для окружающих его людей. Эти потери становятся особенно чувствительными для индивида в связи с тем, что они обычно совпадают со снижением уровня доходов и состояния здоровья. Мы не говорим уже об ощущении социальной и профессиональной невостребованности, которое требует определенной психологической адаптации.
В то же время наблюдения за этой категорией населения в развитых обществах показывают, что все не настолько драматично, как представляется на первый взгляд. Дело в том, что система социального обеспечения по старости в этих обществах (связанная, в частности, с интенсивным развитием негосударственных пенсионных фондов) позволяет обеспечить пожилым людям уровень жизни, который намного выше в сравнении с тем, что имело место даже всего полвека назад. Кроме того, у пенсионеров чаще наблюдается превышение доходов над расходами – во-первых, в связи с тем, что предшествующий период жизни позволил им сделать солидные накопления (выплачены все кредитные взносы за жилье, давно сделаны все крупные приобретения, имеется счет в банке), во-вторых, уровень их запросов заметно ниже в сравнении с их более молодыми современниками. Мы не говорим уже о том, что они – опять же в сравнении со своими детьми – обладают практически неограниченным запасом свободного времени. Мы повторяем, что речь здесь идет о продвинутых обществах, однако такого рода ситуация все чаще наблюдается и в России.
Так или иначе, и позитивные, и негативные аспекты перехода в период «заката жизни» означают необходимость освоения новых ролей (пенсионер, иждивенец, дедушка, бабушка„), что означает выход на практически новый – теперь уже заключительный – этап социализации, который также требует определенных психологических и моральных усилий от личности и который все чаще заставляет задумываться об этой проблеме как органы государственной власти, так и социологов.[187]

§ 5. Неравенство и социализация
Мы уже неоднократно затрагивали в этой главе проблему неравенства и социализации – в частности, когда шла речь о первичной социализации как этапе младенческого возраста. В определенной степени эта проблема имеет место и на этапе средней школы, особенно в тех обществах, где реально существуют две раздельные системы – одна для всех, а другая для выходцев из привилегированных сословий, при-чем вторая обеспечивает несравненные преимущества для продолжения образования в высших учебных заведениях (например т. н. школы «академического профиля» в США или «grammar schools» в Великобритании).
Образование в современных странах – это очень широкие и высокоразвитые дифференцированные многоуровневые социальные системы (подсистемы общества) непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образование имеет большое значение в определении социального статуса личности, в воспроизводстве и развитии социальной структуры общества, в поддержании социального порядка и стабильности, осуществления социального контроля.[190]
Образование выступает важнейшим фактором воспроизводства и совершенствования социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является важным каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный социальный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества переместиться в высшие страты и, следовательно, достигнуть высокого социального статуса.[191]
В прежнем СССР эта проблема в явном виде не существовала, однако имелись школы для «одаренных детей», среди которых была довольно велика доля выходцев из семей партийных и государственных чиновников. В пореформенной же России вопросы неравенства возможностей в получении образования, особенно высшего, обозначились гораздо более отчетливо и выпукло.
В серии исследований, проводившихся новосибирскими социологами под руководством В. Н. Шубкина на протяжении 30-летнего периода,[192] выяснились глобальные закономерности, характеризующие аккумулированный эффект социального неравенства в системе образования. Если в первый класс школы дети рабочих и крестьян и интеллигенции поступали в той же пропорции, в какой эти категории представлены в социальной структуре общества, то к моменту ее окончания доля детей последней резко увеличивалась, а доля первых двух групп сокращалась. Еще отчетливее обнаруженная тенденция проявлялась на уровне высшего образования: по существу в университетах одни интеллигенты (преподаватели) обучали других (студентов).
Если прежде, в 60-е годы, правительство дополнительными мерами как-то выравнивало пропорции обучающихся в соответствии с параметрами социальной структуры, то к середине 90-х годов на такое выравнивание не осталось уже ни средств, ни желания. Платное обучение – и в вузе, и в школе – резко усилило социальную дифференциацию не только среди взрослых, но и среди детей.
Так, согласно полученным данным, к 1994 году по сравнению с 1962 годом доля старшеклассников из числа детей руководителей возросла в 3,5 раза, а доля детей рабочих и крестьян сократилась в 2,5 раза.[193] Последние отсеивались из школы не только по неуспеваемости, но и по финансовым причинам. Разбив респондентов на четыре группы (дети рабочих и крестьян, дети специалистов, дети служащих, дети руководителей), В. Н. Шубкин и Д. Л. Константиновский, сравнив ориентации старшеклассников, установили следующее: чем выше статус и уровень образования родителей, тем более привлекательны для юношей и девушек профессии, связанные с квалифицированным умственным трудом. Здесь отчетливо прослеживается тенденция к репродукции статуса родителей.
Интеллигенция, заполняющая три слоя среднего класса, ориентирована только на высшее образование. Родители, даже очень ограниченные в своих материальных возможностях, вкладывают иногда последние деньги именно в образование детей. Формула «лучшее капиталовложение – это образование наших детей» выступает лейтмотивом всей жизни среднего класса, который сам сформирован из представителей образованной части общества. Дети вырастают в постоянной ориентированности на вузовское образование. У них всегда находятся нужные социализаторы, способные дать правильный совет, для них мобилизуются все семейные доходы, им создается благоприятная духовная среда в период обучения.
Описанные выше тенденции в гораздо меньшей степени характерны для семей рабочих и крестьян, основная часть которых относится к низшему классу – независимо даже от размеров дохода. Дети здесь заметно слабее ориентированы на вузовское обучение. Живого примера высокообразованного специалиста, занятого престижным и творческим трудом, в своем ближайшем окружении они не видят: их родители, родные и знакомые, как правило, представители того же класса.
В советском обществе путь наверх, в принципе, был открыт представителям всех слоев и классов, в нынешней же России сформировалась так называемая надклассовая модель социализации. К высшему образованию в советском обществе, так или иначе, стремились все – дети рабочих, крестьян и интеллигенции. Более того, первые при поступлении даже получали определенное преимущество. Учиться в вузе было мечтой практически всей советской молодежи. В чем-то эта традиция, или модель поведения, сохранилась и в 90-е годы, однако реализовать ее стало крайне непросто. Само высшее образование раздробилось на бесплатное – государственное, куда конкурс вырос, и платное – коммерческое и полукоммерческое, куда конкурса практически не существует, но зато устанавливается непомерно высокая для многих оплата за обучение. В результате перед низшим классом, помимо менее высокой внутренней мотивации на получение высшего образования, возникло сразу еще два внешних фильтра:
¦ высокий конкурс на бюджетное (бесплатное) обучение;
¦ высокая плата в негосударственных вузах.
Оба социальных барьера сделали почти недоступным высшее образование для низшего класса. Для преодоления высокого конкурса нужны глубокие знания и основательная подготовка, которые не способна дать рядовая российская средняя школа, где и обучается подавляющая часть детей из низшего класса. Платные вузы становятся недоступными не столько из-за того, что дети не подготовлены к поступлению в них, сколько вследствие того, что к рыночной жизни оказались неподготовленными их родители: они не выбились в «новые русские», не имеют собственного бизнеса, не трудятся в коммерческом секторе.
Вложению всех капиталов в образование детей интеллигенции помогает ориентация родителей на получение высшего образования и сильная мотивация на достижение этой цели. Даже при одинаковых материальных возможностях у рабочих и интеллигенции их дети имеют неодинаковые шансы на поступление в вуз. Часто семьи рабочих и крестьян не умеют эффективно вложить в подготовку детей к вузу свободные средства, даже обладая ими: они не знают хороших репетиров, у них нет знакомых среди преподавателей вузов, они при первой неудаче бросают начатое дело. Но чаще случается другое: семьи из низшего класса оказываются просто не в состоянии накопить нужные средства в силу неправильного, расточительного образа жизни.
В семьях среднего класса профессии часто наследуются. Дети видят на живом примере, как и сколько времени работает отец, из чего состоит его работа, как творчески он растет на ней, как радуется удачам, сколько получает денег и т. п. Таким способом – воочию, наглядно – ребенок приобщается к совершенно конкретной профессии. Сделать свой выбор ему уже проще. Менее болезненно у таких детей протекает и переходный возраст, поскольку к новому стабильному положению, т. е. студенческим годам, они готовятся как бы исподволь.
Труднее детям рабочих. Большинство представителей рабочего класса ориентируют своих детей как раз не на физический труд, которым заняты они сами, а на умственный. И они хотят «затолкать» их в вузы. Однако дать наглядный пример интеллектуальной профессии они не могут. Дети наблюдают совсем иной труд, а о том, что им предстоит в будущем, знают понаслышке. И посоветовать некому: все окружение – из среды рабочего класса. Поступив в вузы, они учатся хуже детей из среднего класса.
Судя по некоторым данным о социальном происхождении (род занятий и профессия родителей), более половины студентов российских вузов в середине 1990-х годов были выходцами из семей интеллигенции – инженеров, конструкторов, экономистов, финансистов, юристов, правоведов, военных, преподавателей, учителей, научных и творческих работников, врачей, бизнесменов, руководящих работников. В составе студентов увеличивается доля представителей быстро формирующегося слоя предпринимателей, возрастает удельный вес выходцев из состава гуманитарной, научной и инженерно-технической интеллигенции. При сохранении такой тенденции в XXI веке две трети студентов вузов будут рекрутироваться из семей интеллигенции.[194] Таким образом, современный вуз нацелен в основном на «самовоспроизводство» класса интеллигенции (если, конечно, ее можно назвать классом).
Итак, вуз, призванный готовить потенциальных работников интеллектуального труда, прежде рекрутировал студентов из всех слоев общества, сегодня это делается преимущественно из интеллигенции. Этот процесс можно было бы назвать деформацией профессионального отбора в вузы. По мнению некоторых специалистов, явный перекос в сторону интеллигенции ведет к взаимной изоляции социальных классов и слоев, порождает у рабочих и служащих чувство социальной несправедливости, отсутствия равенства шансов для вертикальной мобильности.
Обнаруженные тенденции, которые можно было бы назвать своеобразной «воронкой» социального неравенства, к примеру, в сфере образования (рис. 13), проявляются во множестве фактов. Так, если в 1963 году из ста выпускников средних школ поступало в вузы 11 выходцев из рабочих и крестьян, то в 1983 году их стало 9, а в 1993 году – 5. Соответственно доля детей служащих с 1963 по 1993 годы возросла с 10 до 16, специалистов – с 14 до 18, руководителей – с 6 до 20 процентов.[195]
Дети руководителей и специалистов сегодня заполнили три четверти (75 %) самых престижных вакансий в вузах – учатся на факультетах экономики и финансов. Лишь одна десятая этих вакансий занята детьми служащих (13 %), доля детей рабочих и крестьян – еще меньше.[196] В 90-е годы качественное среднее и высшее образование становится все менее доступным для социальных низов. Плата за обучение в московских коммерческих лицеях и вузах достигает 2–4 тыс. долл. в год, в то время как средняя заработная плата москвича не достигает и 120 долл. Очевидно, что попасть в престижные вузы имеет значительно больше шансов тот, чьи родители могут заплатить за учебу в привилегированной школе, за предварительную довузовскую подготовку, за обучение в вузе. В результате усиления социальной дифференциации дети – выходцы из низов вытесняются в «дешевые» школы, одновременно происходит и ухудшение уровня образования таких подростков. Через школьное и вузовское сито проходят главным образом дети из высших социальных слоев. О неравном доступе к получению образования на послешкольном и вузовском уровнях для рабочих и крестьян пишут и другие ученые. «В вузах, как правило, обучались сыновья и дочери партийных работников и интеллигенции, эти слои использовали свое влияние для того, чтобы обеспечить место своим детям в элитной общеобразовательной средней школе или университете… Еще один источник неравенства состоял в том, что социалистическая система образования и подготовки кадров, как правило, не принимала в расчет детей, имеющих специфические потребности. Дети-инвалиды, дети, отстающие в развитии или живущие в неблагоприятных социальных условиях, редко получали необходимую им специализированную помощь».[197]
Таким образом, в ходе эмпирических исследований, проведенных отечественными социологами в последние десятилетия, выяснилось, что социальное неравенство в доступе к среднему и высшему образованию увеличивается не только от одного исторического периода к другому, но и от одной ступени обучения к другой – от начальной к средней школе и от среднего образования к высшему.

Резюме
1. Термин «социализация» используется для описания процесса, в ходе которого и с помощью которого люди обучаются приспосабливаться к социальным нормам, т. е. процесса, делающего возможным продолжение развития общества и передачу его культуры из поколения в поколение. Социализация объясняет происхождение человеческих обычаев, норм, ценностей и становление самой человеческой личности. Она показывает, каким образом человек из существа биологического превращается в существо социальное, обучаясь и переобучаясь в течение всей своей жизни.
2. Процесс социализации принято разделять на четыре фазы (этапа), соответствующие жизненным циклам: первичная социализация – этап социализации младенческого возраста; вторичная социализация– этап, совпадающий с получением формального образования; социализация зрелости – этап превращения индивида в самостоятельного экономического агента и создания им собственной семьи; социализация старости– этап постепенного отхода от активной трудовой деятельности.
3. Согласно еще одному подходу, социализация делится на первичную и вторичную – в зависимости от того, кто выступает в качестве главного ее агента. Первичной социализацией именуется процесс, который протекает в рамках малых – прежде всего первичных – групп (а они, как правило, бывают неформальными). Вторичная же социализация протекает в ходе жизнедеятельности в рамках формальных институтов и организаций (детский сад, школа, вуз, производство).
4. Под агентами социализации понимают конкретных людей (или группы людей), ответственных за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей. Институты социализации – социальные институты и учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его: школа и вуз, армия и милиция, контора и фабрика и др. Первичные (неформальные) агенты социализации – родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, близкие и дальние родственники, приходящие няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, врачи, лидеры молодежных группировок. Термин «первичные» относится в данном контексте ко всем людям, которые составляют непосредственное, или ближайшее, окружение человека. Вторичные (формальные) агенты социализации – это, как правило, представители формальных групп и организаций.
5. На всех этапах социализации отчетливо проявляется социальное неравенство. На этапе первичной социализации дети находятся в неравных условиях в силу неодинакового материального положения семей и различий в объеме внимания, уделяемого детям со стороны взрослых. Характер и качество получаемого индивидом образования также различается в зависимости от финансовых возможностей и личных способностей. На двух последующих этапах – социализации зрелости и социализации старости – это усугубляется эффектами неравенства, аккумулированными на двух предыдущих этапах.

Источник