в каком возрасте происходит интеллектуализация чувств
Психологическое новообразование кризиса семи лет и готовность к школьному обучению
Дошкольный период развития венчается кризисом семи лет. Самое главное, что происходит в кризисы, отмечал Л.С.Выготский, связано с возникновением новообразований.
В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский выделял “обобщение переживания”, или “интеллектуализацию аффекта”. У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщённом восприятии действительности, в произвольности поведения. У ребёнка « возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию” (1984, т. 4, с. 379-380).
В качестве примера Л.С.Выготский приводил следующую ситуацию: мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется играть в футбол.
Анализируя симптомы кризиса семи лет, Д.Б.Эльконин приводил аналогичный пример: отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребёнок всё время проигрывал взрослому, который не стал ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. Однако с некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на распросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет.
По мнению ряда исследователей (В.В. Давыдов, 1976, Е.Е.Кравцова 1981, Е.Е.Сапогова 1986, Д.Б.Эльконин, 19896), ребёнок, прошедший кризис семи лет, у которого сложилось новообразование этого периода, способен с наименьшими трудностями пережить переход в школьную жизнь. Он психологически готов к школьному обучению. Психологическая готовность детей к обучению в школе тесно связана с переходным возрастом и теми изменениями, которые происходят в нём.
На необходимость рассмотрения аффекта и интеллекта в их динамическом единстве указывал Л.С.Выготский. По мнению Д.Б.Эльконина развитие познавательных сил ребёнка и развитие его аффективно-потребностной сферы на практике рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии, что выражается в разъединении процессов обучения и воспитания в образовательном процессе.
Переход к более высокому этапу развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предыдущий период, на-сколько созрели внутренние предпосылки и противоречия развития. “Если же он будет совершён до того, как эти противоречия созрели, то есть искусственно сформирован, то существенно пострадает формирование личности ребёнка, причём ущерб может стать невосполнимым” (Д.Б.Эльконин, 1984, с. 63-64).
Исследования, направленные на изучение кризиса семи лет, подтверждают положение, высказанное Л.С.Выготским, что границы переходных периодов размыты, жёстко не закреплены. Однако это ни в коей мере не является доказательством того, что кризисы необязательны.
Кризисные показатели перехода от дошкольного возраста к младшему школьному одновременно являются и показателями психологической готовности к школьному обучению, так как переход от одной стадии к другой является изменением “ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности” (А.Н.Леонтьев, 1983, с. 285).
Понятие психологической готовности к школьному обучению всегда тесно связывалось с понятием “учебная деятельность”. При характеристике учебной деятельности обычно указывается на то, что при её осуществлении ребёнок обучается определённым знаниям и умениям. Однако такого определения явно недостаточно. Дело в том, что ребёнок обучается и до школы, на всех ступенях своего развития и в самых различных видах деятельности: в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, в результате осуществляемых им предметных действий, в игре и т.п.
В психолого-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всём протяжении дошкольного периода. Такая точка зрения была связана, по- видимому, с введением целенаправленного обучения в дошкольных учреждениях. Так, А.П.Усова считает, что детей в дошкольном возрасте необходимо целенаправленно обучать, поскольку это важно для их психического развития и подготовки к школе. “В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность способность ребёнка производить умственную работу определённого направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учииться.
Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребёнка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным” (1970, с. 198-199).
Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста” (Н.Н.Поддьяков, 1977, с. 50).
Анализ учебной деятельности, проведённый в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру включающую в себя:
2. учебные действия;
3. действия контроля;
С действием контроля тесно связана оценка: “Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации” (там же, с. 78).
Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б.Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно, остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают своё специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи (Д.Б.Эльконин, 1961).
Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребёнком учебной задачи получает, в этом случае, значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.
Чтобы проследить становление возможности принятия дошкольниками учебной задачи и наметить условия, при которых происходит переориентация на способ действования, рассмотрим особенности развития игры как ведущей деятельности данного возрастного периода.
Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л.С.Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развёрнутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребёнок осваивает определённые социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. Ролевую игру можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (B.C.Мухина, 1986). В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе.
Как показывают исследования, развитие игровой деятельности приводит к тому, что ребёнок начинает обращать внимание на способ деятельности. Вместе с тем, основным компонентом учебной деятельности является учебная задача, существенной характеристикой которой является обращение на способ деятельности. Эти, хорошо известные в психологии факты, не используются в практике работы с детьми. Проблема преемственности работы детского сада и школы до сих пор остаётся нерешённой. Рассмотрение развития игровой и учебной деятельности с позиций формирования возрастного психологического новообразования, а именно, новообразования кризиса семи лет, позволяет наметить ряд важных заключений и выводов. Мы убедились, что формирование у детей полноценной учебной деятельности возможно лишь при том условии, что в дошкольном возрасте ребёнок получил полноценное психическое развитие, и у него сформировалась игровая деятельность. Итоги этого развития находят своё отражение в характеристиках новообразования кризиса семи лет.
Анализ психологического новообразования кризиса семи лет показывает, что ребёнок, у которого произошло “обобщение переживания” или “интелелктуализация аффекта”, становится надситуативным, в отличие от дошкольника, особенностью которого является тесная зависимость от ситуации. Надситуативная позиция ребёнка, прошедшего кризис семи лет, позволяет ему отделить себя как субъекта деятельности от себя как исполнителя. Это является необходимым основанием для того, чтобы усваивать общий способ решения задач, способ, свойственный учебной деятельности младших школьников.
С этих позиций проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Высказанная точка зрения в корне меняет отношение к формированию игры в дошкольном возрасте. Так,
для того, чтобы ребёнок смог овладеть ситуацией и занять надситуативную позицию, следует не оснащать его игру многочисленными игрушками и предметами-заместителями, как это делается в современном детском саду, а переходить к таким формам игры, где бы ребёнок смог действовать обобщённо, свободно отделять и даже делать предметом своего анализа способ своей деятельности.
Анализ развития игровой деятельности в контексте особенностей новообразования кризиса семи лет позволяет предположить, что игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает такие изменения, которые постепенно трансформируют её в новую деятельность, основные характеристики которой совпадают с учебной деятельностью. Это, в самом общем виде, и есть решение проблемы преемственности детского сада и школы и, тем самым, решение проблемы психологической готовности детей к школе. В этом контексте особое значение имеют игры с правилами.
Рассмотрение игровой деятельности в аспекте формирования новообразования кризиса семи лет позволяет видеть и расценивать основной результат игры в изменении общения ребёнка. Л.С.Выготский указывал, что именно новообразование задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития. Это даёт основание для двух важных выводов. Во-первых, с этих позиций, игра детей имеет два слоя: один связан с её деятельностной стороной и может быть легко наблюдаем и фиксируем, а другой, не менее важный, связан с логикой общения ребёнка в игровой деятельности. Этот второй слой игры и делает игру собственно игрой, так как именно он задаёт смысл предметных действий ребёнка. Общение в игре или игровое общение имеет исключительное значение в плане использование игры в других деятельностях.
Во-вторых, по мере развития игры формы игрового общения становятся произвольными и в новом возрастном периоде служат основанием для формирования новой ведущей деятельности.
В современном детском саду, да, как правило, и в семье игре детей отводится определённое место и время. Игра зачастую перемежается с “серьёзными” занятиями, содержание которых имеет мало общего с реальной жизнью ребёнка. Занятия с детьми строятся по совершенно иной логике, нежели логика игровой деятельности. При этом часто делаются ссылки на то, что нельзя ребенку всё время играть, что игра вовсе не является “преобладающей” деятельностью.
Л.С.Выготский указывает на “обобщение переживания” и на “интеллектуализацию аффекта” как на единое новообразование кризиса семи лет. Вместе с тем, есть основания полагать, что обобщение переживания и интеллектуализация аффекта не синонимы, а понятия, которые отражают разные стадии кризиса семи лет. Так, обобщение переживания часто приводит к тому, что ребёнок не освобождается от диктата наличной ситуации. Вместе с тем, он и не владеет ей полностью. Другой ребенок этого же возраста, осознавший свои эмоции, и “интеллектуализировавший” их, становится независимым от наличной ситуации. Так, например, младший школьник, умеющий обобщать свои переживания и получивший плохую отметку по математике, будет бояться решать и другие задачи и волноваться, если его вновь вызовут к доске. Если же этот же младший школьник осознал, понял свои переживания по поводу полученной плохой оценки, то он легко выходит из ситуации либо подготовившись к следующему уроку, либо проверив решённую им задачу при помощи родителей, либо другим способом. Сказанное позволяет рассматривать “интеллектуализацию аффекта”, как новообразование кризиса, и, одновременно, как основу для формирования у ребёнка полноценной учебной деятельности. Вместе с тем, конечно, “интеллектуализация аффекта» не наступит, если ребёнок на научился обобщать свои переживания. Таким образом, “обобщение переживания” можно рассматривать как итог становления новообразования стабильного периода развития.
В каком возрасте происходит интеллектуализация чувств
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Познавательные процессы в дошкольном возрасте делают марафонский рывок, превращая несведущего малыша в активную личность – мыслящую, действующую, занимающуюся творчеством.
Статья:
Познавательные процессы в дошкольном возрасте делают марафонский рывок, превращая несведущего малыша в активную личность – мыслящую, действующую, занимающуюся творчеством. За считанные годы происходит становление умственного потенциала, подготавливая ребенка к большому старту — к школьному обучению и к дальнейшей взрослой жизни.
Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста
Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте проходит поэтапно. Формирование видов, функций, операций каждого процесса познания сначала преодолевает стадию непроизвольности.
Младшие дошкольники познают мир непроизвольно. Они охватывают вниманием, воспринимают и запоминают только то, что их заинтересовало и привлекло.
Поскольку ребенок в 3-4 года занят предметной деятельностью, то мышление его также направлено только на объекты, вызывающие любопытство.
Главная задача в развитии познавательных процессов – сформировать свойство произвольности. Ребенок обязан научиться управлять функциями познания и постигать не только то, что привлекает яркостью или звучностью. Окружающий мир наполнен разнообразием предметов, явлений, свойств, событий, отношений – предстоит все их постигать.
Освоиться и развиваться в этом мире возможно только при условии целенаправленного познания с применением волевых усилий. В этом заключается произвольный характер познавательных процессов.
Ко времени поступления в школу, наряду с непроизвольным восприятием и вниманием, дошкольнику важно уметь произвольно задействовать познавательные функции. Элементы произвольности закладываются на основе развития речи и таких свойств как познавательный интерес и любознательность.
Структура познавательной сферы и краткое описание развития процессов
Процессы познания составляют основу познавательной сферы. К ним относятся:
Все они настолько тесно переплетены, что в один и тот же короткий промежуток времени задействуются все, мгновенно переключаясь с одного на другой.
Последний из перечисленных психических процессов обладает особой функцией – выступает, своего рода, регулировщиком и определяет, какой объект подвергнется обработке в мозговом центре. Ребенок обращает внимание на предмет или его деталь, на природное явление или звук, и в ту же секунду что-то выделяет, запоминает, представляет, обдумывает.
Выделяется своим удельным весом в познавательной сфере и восприятие. Это ведущий познавательный процесс в дошкольном возрасте, так как умственное развитие начинается с получения сенсорной информации с помощью органов чувств. Постепенно восприятие приобретает осмысленность и становится основой познавательной деятельности. Из этого же процесса отщепляется память и обретает самостоятельные функции познания.
Восприятие
Процесс умственного развития ребенка запускается с помощью восприятия. Благодаря манипуляциям с предметами и органам чувств, в детский мозг поступает сенсорная информация. Малыш видит красочные фигурки, прикасается к мягким игрушкам, пробует на вкус пластмассовое колечко… Полученные ощущения накапливаются, сохраняются для дальнейшего применения в качестве сенсорных эталонов.
Развитие ощущения и восприятия с каждым годом ведет дошкольника к важным достижениям:
К 3-летнему возрасту ребенок уже имеет определенную информационную базу, позволяющую ему узнавать, вспоминать, воспринимать более сложные явления и целостные объекты.
Младший дошкольник все еще обследует объекты случайным образом – в игре, самые броские качества. Но уже в 5 лет ребенок способен пристально рассматривать некий предмет, чтобы узнать о нем как можно больше, выявить особенности и свойства.
В старшем дошкольном возрасте происходит интеллектуализация восприятия. Дошкольник ставит задачу обследовать объект или определить его качества. При необходимости он дает речевое описание воспринимаемого с необходимой детализацией.
Память
За период дошкольного детства накапливается и перерабатывается огромное количество информации. Помогает с этим справляться память. У дошкольника развиваются следующие виды памяти:
Первые запоминания отрывочны, имеют форму единичных представлений о конкретном предмете. Но эти дискретные представления уже позволяют ребенку вспомнить и узнать ранее виденные предметы или знакомых людей.
Младшие дошкольники ориентированы на самые заметные признаки, их и запоминают. Чаще эти признаки не существенны. Совсем не важно, что мячик красного цвета. Главное, что он упругий и умеет прыгать.
Но способность к анализу в трехлетнем возрасте еще только зарождается, и ребенок настойчиво может выбирать именно красный мячик, с которым он уже игрался.
Прежде всего, у дошкольника развивается образная память. Занимаясь игрушками или обследуя предмет, он замечает все больше характеристик, благодаря чему формируется образ. Существенную помощь в развитии образной памяти ребенка оказывает взрослый, если обращает его внимание на важные признаки и проговаривает: например, у чайника есть носик, у цветочка – лепестки.
Старшие дошкольники сами используют речь, чтобы лучше запомнить информацию. Образный вид памяти дополняется словесным. Во-первых, дети узнают все больше слов, а, во-вторых, слово они связывают с образом, перемещая как одно, так и другое в соответствующие отделы головного мозга.
Непосредственное эмоциональное запоминание и последующее припоминание дошкольник постепенно дополняет произвольным задействованием памяти с использованием словесной формы. Он научается подчинять свои действия определенным целям. Точно также ставит перед собой задачу запомнить рассказ или порядок сборки конструктора, чтобы при необходимости воспроизвести.
В старшем дошкольном возрасте формируется произвольное запоминание, и подключается логическая память, что способствует развитию других познавательных процессов.
Воображение
Психический процесс воображения начинает развиваться в то время, когда в памяти накапливается хотя бы минимальный запас понятий и образов. Простейшее использование небольшого обруча в качестве руля требует от малыша припоминания автомобиля и образного представления, как с этим «рулем» обращаться.
В младшем дошкольном возрасте воображение носит только воспроизводящий характер. Ребенок вспоминает о том, что он уже видел или слышал, проявляет минимальную фантазию, чтобы подобрать подходящие предметы-заместители, использовать их в игровых действиях.
Детское воображение качественно меняется, если дошкольник обучается дополнять известный ему образ или сюжет новыми деталями. В 5 лет дети рисуют конфетное дерево и сказочную страну, примеряют к себе образы волшебников и фей, придумывают сюжеты ролевой игры.
Шестилетний ребенок смело фантазирует. Может создать вымышленный персонаж, только отдаленно напоминающий известный образ. Воображение старшего дошкольника характеризуется тем, что он придумывает замысел, а потом ищет средства его реализовать: нарисовать, вылепить, сочинить историю. Процесс воображения становится творческой деятельностью.
Мышление
Становление мышления дошкольника происходит посредством доминирующих форм познания действительности. Ребенок проходит путь от практических действий до логических умозаключений, используя формы мышления:
На начальном этапе мыслительная деятельность ребенка тесно переплетена с его практическими действиями. Обследуя предметы, малыш получает информацию об их свойствах. Научаясь пользоваться бытовыми приборами, не только усваивает их функции, но и получает много дополнительной информации. Дети делают определенные выводы, увидев, как чашка разбилась, бумага разорвалась, а полотенце остается целым, сколько его ни тяни.
Элементарные действия дают много информации, которая запоминается и используется ребенком в мыслительных операциях. Например, строя башню из кубиков и конусов, малыш может попытаться поставить кубик на конус, но после первой же попытки убедится, что такая конфигурация невозможна и станет использовать конусы только как завершающие детали.
Наглядно образное мышление позволяет дошкольнику, не прибегая к действиям, анализировать, сравнивать, делать выводы. Мыслить на основе образов ребенок начинает на той стадии, когда у него формируются обобщенные представления о предметах и явлениях.
Накапливая опыт в играх, творческой деятельности, конструировании, речевой деятельности, старшие дети начинают постигать логику и объективные закономерности. Формируются предпосылки развития логического мышления. Поначалу логическое мышление проявляется как мысли вслух, зачастую сопровождающие действие. Ребенок узнает все больше понятий, высказывает свои суждения о том, что он наблюдает или представляет. Развивается словесно-логическое мышление как переходное к теоретическому. Постепенно размышления переходят во внутренний план, и дошкольник формулирует готовый ответ или предложение.
Способами умственной деятельности являются мыслительные операции. К концу дошкольного возраста наиболее развиваются анализ, сравнение и обобщение.
Внимание
Развитие внимания в дошкольном возрасте заключается в расширении объема и становлении важнейших свойств:
Младшему дошкольнику уже удается уделить внимание двум предметам одновременно. Особенно, если этим процессом управляет взрослый и предлагает осматривать одновременно оба объекта (яблочко краснобокое, а груша желтая; два кубика – большой и маленький). Ребенку нужно распределить внимание, и на первых порах удается охватить вниманием только два объекта.
В 3-4 года малыш в состоянии заниматься одним делом до получаса. Но устойчивость внимания зависит от вида деятельности. Смотреть на картинку он сможет не более 5 минут, в то время как играть способен 20 минут. Устойчивость внимания значительно увеличивается к старшему дошкольному возрасту и прослеживается в привлекательных для ребенка видах деятельности.
Сложнее всего дается дошкольнику произвольное переключение внимания. Непроизвольно его внимание может перебегать от одного объекта к другому и задерживаться ровно столько, сколько существует интерес. К началу школьного обучения ребенку необходимо научиться переключать внимание по сигналу. Важно начать такие тренировки с 6 лет, поскольку это благоприятный возраст для развития данного свойства.
Внимание сопровождает формирование всех познавательных процессов у дошкольников. Оно выполняет функцию сигнала, чтобы запустить восприятие, воображение, мышление, а также является условием, обеспечивающим продолжительность процесса.
В детстве внимание носит непроизвольный характер, то есть, по большей части происходит непреднамеренно, на основе интереса, познавательной активности дошкольника. Задача взрослых направлять ребенка, тренировать удерживать внимание, что приведет к произвольному управлению процессом.
Влияние речи на развитие познавательных процессов
Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.
Трехлетний ребенок с помощью слов фиксирует результат своих действий и закрепляет их в сознании и памяти. Потом речь перемещается в начало выполнения действий, предваряя их. Речь обретает планирующую функцию и применяется малышом в форме высказываний, направляющих действия: «Буду строить домик», «Я рисую солнышко».
Такую речь называют в психологии эгоцентрической. Она помогает ребенку сконцентрироваться на выполнении действий, а также стимулирует воображение. Проговаривая, дошкольник представляет, что он хочет получить в результате.
Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.
Увидев крупногабаритную детскую машину, ребенок восхищенно отмечает: «Большая машина!», но воспринимает это уже как признак крупного предмета, а не в качестве названия игрушки. Дошкольник рассуждает на доступном ему уровне, соотносит факты, замечает признаки и делает выводы.
Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.
Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.
Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь – внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.
Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.
Сама речь также становится интеллектуальной деятельностью: дошкольникам доступны беседы, рассуждения, сочинение историй и сказок. Чтобы побеседовать о чем-нибудь или придумать историю, нужно многое вспомнить, представить образно, выстроить цепочку мыслей и рассуждений, учитывать причинно-следственные связи и различные характеристики. Да и подобрать точные слова, которые бы верно отражали суть, — это тоже работа мыслительных операций.
Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.