что такое пространственные представления
Пространственные представления
Пространственные представления – это сложная психическая структура, обеспечивающая такие функции, как ориентация в схеме собственного тела, окружающем пространстве, понимание логико-грамматических конструкций, правильное употребление предлогов, согласование слов в предложении, чувство ритма и времени, математические способности.
Пространственные представления (далее по тексту — ПП) в онтогенезе обеспечиваются различными мозговыми структурами, однако у взрослых страдают чаще всего при поражении правого полушария (есть исключения, имеющие свою специфику). У детей же при нарушении и искажении процесса индивидуального развития так или иначе пострадает и формирование ПП. Огромную роль в формировании пространственных представлений играет межполушарное взаимодействие. Например, очень часто с проблемами чтения, письма и счета (то есть во многом производными от дефицита ПП) ко мне приходят дети, которые в первый год жизни не ползали вообще (сели и сразу пошли) или ползали крайне мало (нейропсихологический оптимум – 6 месяцев). Поскольку во время ползания формируются связи между полушариями на уровне ствола мозга (далее развитие комиссур «опирается» на этот фундамент). Вестибулярный, проприоцептивный дефицит также накладывает сильный отпечаток на развитие пространственных представлений (вот здесь для меня было важно интегрировать теорию Джин Айрес и нашу отечественную нейропсихологию, т.к. Айрес вообще пишет, что нарушение слаженной работы полушарий – это все результат вестибулярной дисфункции).
Объективно существует как минимум три вида пространства:
К 12-13 годам ПП заканчивают свою формирование. Таким образом, коррекцию нарушений ПП очень важно начать как можно раньше.
Проявления дефицита пространственных представлений у детей:
Нейропсихологическая диагностика пространственных представлений в основном содержит различные пробы на рисование, копирование. Я смотрю всегда в совокупности с диагностикой межполушарных взаимодействий. Там огромное количество нюансов в интерпретации.
Нейропсихологическая коррекция пространственных представлений всегда должна отталкиваться от уровня ниже, чем тот, который нарушен (есть четкая последовательность формирования ступенек ПП на каждый возраст, поэтому и пробы в каждом возрасте разные для диагностики). Как я написала выше, это не только бланковые методики, но и двигательные, и сенсорные. Из игр – «Цветовой код», кубики Никитина, «Танграм», «Змейка» (помните, такая гнущаяся пластиковая палочка из нашего детства, они и сейчас продаются). Обучение детей от 7 лет обращению с часами со стрелками. Двуручное рисование. Доски для межполушарного взаимодействия. Лабиринты. Обводилки Зегебарт. Балансиры. Недавно подсмотрела у Жени Кац отличную игру для детей школьного возраста (ну это уже продвинутый уровень, конечно): взрослый рисует проекционное изображение фигуры из деревянных фишек для «Дженги», а ребенок должен только по схеме построить эту фигуру. Также плоскостной вариант: из счетных палочек ребенок должен построить фигуру по образцу взрослого или по рисунку.
Запишитесь на консультацию нейропсихолога по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму заявки на сайте.
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕБЕНКА
БАЗОВЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов. Все это позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также выявить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося развития.
Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения (3) и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.
Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».
Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития — является конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «. от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».
Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).
Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка, выделенные нами, являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.
Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка (8). Например, умственно отсталые дети характеризуются собственным «профилем», специфичным формированием и взаимодействием базовых составляющих.
С учетом специфики профиля базовых составляющих психического развития может быть адекватно поставлен психологический диагноз ребенку и сделан вероятностный прогноз его развития.
Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности (3).
В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы (5, 9) делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка.
Как показывают наши исследования, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
Предлагаемый структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту, подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное «феноменологическое» развитие или коррекционная работа с ребенком.
СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую нами дифференциацию можно считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле
— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), — напряжение-расслабление;
— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
— ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)
— представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:
· топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
· координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности нахождения предмета);
— представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА
Мы должны выявить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.
Это дает возможность реально «опредметить» «зону ближайшего развития» и «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами», в соответствии с представлениями Л.С. Выготского. Это же позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.
Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особенностями и показателями сформированности базовых составляющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоняющегося развития.
Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные картинки», Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (1), нейропсихологические пробы и тесты (4, 10, 11).
Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.
Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации (2, 8).
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ
В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем — по отношению к телу в целом и только после этого — относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.
Первая методика
Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.
Вторая методика
Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.
Третья методика
Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.
Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА
Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:
а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.
Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее — по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.
Методика
Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
В этом случае самое главное — не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).
Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).
Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».
«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).
Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании (6).
Стандартные пробы Хеда
Наталья СЕМАГО,
Михаил СЕМАГО, кандидат психологических наук,
кафедра коррекционной
педагогики и специальной психологии АПКиПРО РФ,
г. Москва
Публикация статьи произведена при поддержке интернет проекта «Пиши стихи правильно». На страницах сайта проекта «Пиши стихи правильно», Вы найдете лучшие стихи о мужчинах, женщинах, любви, ревности, расставании и многом другом. А так же к Вашему вниманию большое количество полезных статей и публикаций, которые помогут научиться писать стихи правильно, в соответствии с основными требованиям к слогу, стилистике и структуре произведения. Посетить сайт проекта «Пиши стихи правильно» можно по адресу http://pishi-stihi.ru/
ЛИТЕРАТУРА
1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
2. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
3. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.
4. Нейропсихология детского возраста. М., 1997.
5. Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
6. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
7. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы.Дефектология, №1., 2000.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
9. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
10. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
11. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1978.
Что такое пространственные представления
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Когда ребенок задевает каждый выступ в квартире, или пытается что-то достать с нижней ступеньки лестницы, находясь на верхней, это может повлечь серьезные ушибы.
Статья:
Когда ребенок задевает каждый выступ в квартире, или пытается что-то достать с нижней ступеньки лестницы, находясь на верхней, это может повлечь серьезные ушибы. Причиной такого неосторожного поведения детей является особенность восприятия пространства в этом возрасте. Пространственные представления у дошкольников складываются постепенно. Обобщенное знание о пространстве, позволяющее хорошо ориентироваться, формируется только к старшему дошкольному возрасту.
Этапы формирования пространственных представлений у дошкольников
К завершению первого года жизни малыш уже соотносит предмет с определенным местом в пространстве. По сути, как только ребенок начинает ходить, запускается активное развитие зрительно-пространственных координаций. Но осознание пространственных отношений наступает позднее.
В возрастной психологии выделяют этапы в развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Эти этапы не имеют четких границ, однако обрисовывают примерную картину продвижения ребенка на пути осознания окружающего пространства.
К трехлетнему возрасту ребенок накапливает только базовое понимание пространственных ориентиров. Он откликается на призыв взрослого посмотреть вверх или пройти вперед, повернуться назад или смотреть под ноги. Что касается описания расположения чего-либо, то малыши ограничиваются словами «тут», «там», «вот». Это первый уровень формирования пространственных представлений. И высшим достижением в этот период можно считать различение малышом собственных рук – какая из них правая, а какая левая.
На втором этапе ребенок осваивает левую и правую стороны. Но определить, где лево, а где право, может только относительно себя. Малышу невдомек, почему мама стоит перед ним и не соглашается с его мнением, где ее правая рука. «За», «перед», «под», «над» и примерные обозначения понятны и активно используются после 4-х лет.
Пространственные представления старших дошкольников должны соответствовать третьему этапу. На этой ступени дети легко определяют направление не только по отношению к себе, но и относительно любого объекта. Так же они способны построить модель определенного пространства. К примеру, нарисовать план комнаты или смоделировать двор.
Целенаправленное обучение детей пространственному моделированию способствует развитию их пространственной ориентировки.
Роль художественной деятельности в осознании пространства
Художественная деятельность – то направление, где без осознания взаимного расположения предметов, без организации пространства не обойтись. К тому же этот вид деятельности в своих простых формах дети начинают осваивать уже с младшего дошкольного возраста. Соответственно, они получают условия, при которых пространственные представления усваиваются на основе практического опыта.
Рисование и конструирование, как направления художественной деятельности, помогают дошкольнику формировать представления о форме, величине, пропорции, симметрии.
Влияние рисования на формирование пространственных представлений
Чтобы воплотить свой творческий замысел на бумаге, маленькому художнику волей-неволей приходится учитывать пространство листа. Младшие дошкольники еще не способны соотносить размеры изображаемых объектов. Да и края листа их не всегда останавливают: не помещается рисунок на бумаге – ребенок дорисует его на столе.
Пространственные отношения для дошкольников начинают отчетливее проявляться, когда они переходят к созданию сюжетных рисунков.
Если ребенок надумал нарисовать домик, дерево и солнышко, то он обязательно будет придерживаться естественного порядка. И солнце у него будет сиять над домом, а не внизу листа.
При условии, что планировалось еще изображение героев на этой картине, а для них не находится «правильного» места, 5-летний ребенок не станет их изображать в предполагаемом небе. Он или поменяет свой замысел, или возьмет чистый лист, чтобы начать все заново.
После 6 лет дошкольник существенно продвигается в осознании пространства листа. Для него важны не только верх и низ рисунка, левая и правая сторона, но и центр. В центре ребенок (часто неосознанно) помещает объект, играющий для него самую значимую роль. Старшие дошкольники стараются учитывать пропорциональность изображаемых объектов.
Совершенствуясь в изобразительной деятельности, ребенок развивает свое умение воспринимать пространство в его более сложных связях.
Осознание пространственных связей через конструирование
Конструктивная деятельность значительно продвигает дошкольника в осознании пространственных представлений, поскольку создает условия для воплощения основных функций и характеристик реальных сооружений. Ребенок строит мост, чтобы можно было катать по нему машинку. Взялся строить башню – обязательно придумает для нее завершение, например, островерхой крышей.
Конструирование помогает представлять объекты в различных пространственных положениях. Воссоздавая постройки по образцу или в соответствии с замыслом, ребенок вычленяет элементы и устанавливает пространственные связи между этими элементами (что поставить ниже, а что выше, каким боком присоединить «кирпичик» и пр.).
Присоединить детали сверху, снизу, под, над – все это тренировка пространственного восприятия дошкольника.
Прежде, чем нарисовать или построить конкретный объект, дошкольник выявляет его характерные признаки (возможно, и не объективные, а только чем-то цепляющие детское восприятие). Признаки анализируются, сравниваются с теми, которые уже известны ребенку. Таким образом, новые представления дают стимул развитию пространственного мышления.
Игры на развитие пространственных представлений у детей
В настоящее время существует много готовых детских игр, помогающих развивать пространственные представления.
Всевозможные железные дороги, транспортные развязки окажут большую пользу, если ребенок не просто будет перемещать по ним машинки или вагончики, а будет действовать по инструкции взрослого.
Когда папа или мама задают маршрут, да еще и с многочисленными поворотами-переездами, ребенку вдвойне интересно. Стремясь избежать ошибок, он прислушивается, прочно запоминает, где же эти «влево-вправо», развивает произвольность внимания и движений.
Полезно и увлекательно прохождение по лабиринтам. Это может быть как игра на местности, так и рисованные лабиринты.
Опять же, используя готовые начерченные на листе лабиринты, можно получить двойную пользу, если поставить задачу ребенку проводить карандашом линию прохождения так, чтобы она не касалась стенок дорожки. Это станет эффективной тренировкой в развитии мелкой моторики.
Для одоления лабиринта на местности придется сначала его создать – выложить дорожки камушками, начертить на земле, изобразить с помощью скакалок и пр. Такие лабиринты получаются несложными, но заинтересовывают детей уже на этапе создания.
Игра «Угадай, где спрятано» нацелена на развитие пространственных представлений дошкольников.
В этой игре с ребенком сразу нужно договориться, какой предмет будут прятать. После того, как ведущий определит предмет в скрытое из поля зрение место (игрок при этом стоит с закрытыми глазами), приступают к поискам.
Ведущий поворачивает участника, тот открывает глаза и следует инструкции: «Сделай два шага в любом направлении, поверни направо (или налево, в зависимости от того, где находится спрятанный предмет), сделай 3 шага. Теперь ты немного ближе к находке. Сделай еще два шага в том направлении, которое тебе кажется верным». Игра с гибкой инструкцией длится до тех пор, пока участник не окажется рядом с тайником. Затем следует команда искать на расстоянии вытянутой руки.
Подобные игры вызывают большой интерес у старших дошкольников, развивают способность ориентироваться в пространстве и прочно закрепляют пространственные представления.