что такое профессиональная педагогическая направленность
Профессиональная педагогическая направленность и призвание педагога
По мнению В.И.Винокурова, призвание обретается человеком при неразрывном взаимодействии двух факторов: 1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности и 2) его постоянной поисковой активности. Причем, при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека возникает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Благодаря призванию – и в этом состоит его личностный смысл – человек воспринимает себя в качестве единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, своей уникальности и вместе с тем, своего единства с мирозданием.
Основой педагогического призвания и профессиональной направленности выступает система ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленная в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом во многом является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, определяющих его потребность в овладении педагогическим мастерством. Как отмечает В.Д. Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации позволяют педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности, которые нередки в профессии педагога.
В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три ведущих типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности:
· к педагогическому труду (осознание цели и личностного смысла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом);
· к личности учащегося (ее безусловное принятие и направленность на развитие личности);
В целостной системе профессионально-ценностных ориентаций педагога все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности ученика. Как отмечает Б.И.Додонов, «объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта». Ведущая ценность педагогической деятельности – личность ребенка, ее развитие и становление. Таким образом, основным содержанием данного блока профессионально-ценностных ориентаций выступают: ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с детьми.
Второй блок ценностных ориентаций учителя, отражающих его отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентации на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней: ориентация на творчество и самореализацию в профессии; ориентация на социальную значимость профессиональной деятельности; ориентация на профессиональное сотрудничество.
Третий блок профессионально-ценностных ориентаций педагога, составляют ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу.
Помимо когнитивной составляющей (осознанного отношения к различным аспектам профессиональной деятельности как значимым для себя), профессионально-ценностные ориентации включают эмоциональную составляющую – увлеченность педагогическим трудом: общением с учениками и коллегами, самим творческим процессом обучения и воспитания, наукой, основы которой преподает педагог. Отмечая ведущее влияние эмоционального отношения педагога к своей деятельности на ее результаты (в частности, отношения к преподаваемому предмету), Л.Н.Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия».
Ядро ценностных ориентаций учителя составляют его нравственные ориентации, определяющие уровень его профессионально-этической культуры и проявляющиеся в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к самому себе как педагогу.
Сущность профессионально-педагогической направленности личности
Отечественные исследования по проблемам педагогической направленности касаются определения ее сущности и структуры, изучения особенностей происхождения, этапов и условий ее становления, а также содержат анализ состояния и средств формирования.
Теоретический анализ литературы позволяет в определении сущности и структуры педагогической направленности выделить три подхода: 1) эмоционально-ценностное отношение к профессии педагога, склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Я.А. Коломинский, Г.А. Томилова и др.); 2) профессионально значимые качества личности педагога (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); 3) рефлексивное управление развитием обучающихся (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.).
В рамках первого подхода все исследования группируются в основном вокруг теории отношений. Так, Б.И. Додонов трактует направленность как систему активных отношений, задающих соответствующую содержанию структуру ценностей личности и побуждающих индивида к их утверждению. Н.В. Кузьмина определяет сущность педагогической направленности как интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в работе педагога, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.
В других исследованиях педагогическая направленность рассматривается либо как положительное отношение к педагогической деятельности (В.Н. Голубева, А.А. Деркач, Т.В. Дмитренко и др.), либо как склонность и готовность заниматься ею (Л.Б. Спирин, М.А. Степинский, Г.А. Томилова М.Л. Фрумкин и др.). Ряд авторов отождествляют сущность педагогической направленности с ведущим мотивом или доминирующим интересом (Б.М. Ассадулин, Ю.Л. Воробьев, С.А. Зимичева, Е.М. Никиреев Г.А. Томилова и др.).
Особо следует выделить исследования, посвященные структуре педагогической направленности. К примеру, Л.М. Ахмедзянова, понимая под сущностью педагогической направленности педагогическое призвание, включает в ее структуру следующие компоненты: неосознанное влечение к педагогической деятельности; осознание ее объекта и содержания; склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею. Наибольшую эффективность педагогической деятельности автор связывает с потребностью в избранной профессии.
В рамках второго подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые свойства и качества личности педагога. Так, Н.Д. Левитов характеризует педагогическую направленность как свойство личности (некоторое общее психическое состояние), которое занимает важное место в структуре характера и выступает в качестве индивидуального и типического своеобразия индивида. Аналогичную точку зрения высказывает и Ф.Н. Гоноболин, который в структуре личности педагога выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К последней он относит ценности учителя, его целенаправленность и принципиальность.
В.А. Сластенин в профессионально-педагогическую направленность включает: интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку; профессиональную работоспособность.
А.И. Щербаков связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических), а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует с индивидуально-психологическими качествами личности, к которым он относит высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.
В русле третьего подхода Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу педагога они видят в организации такой деятельности обучающихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков.
Развивая эти взгляды, И.В. Фастовец на основе профессиональных мотивов и педагогической рефлексии выделяет несколько типов профессионально-педагогической направленности: деловую направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую направленность (мотивы общения) и индивидуалистическую направленность (мотивы совершенствования). Особое внимание автором уделено исследованию гуманистической направленности педагога, а в иерархии мотивов на первое место поставлены мотивы, направленные на предметную сторону педагогической профессии.
Анализ зарубежных источников показывает, что многие западные ученые рассматривают профессиональную направленность как сложный процесс, неотделимый от развития личности на самых ранних ее этапах. Так, сторонники структурной теории «стадий жизни» (С. Аксельрадс, Е. Гинзберг, В. Гинзбург, И. Херма и др.) делают вывод, что процесс становления личности распадается на «стадии», каждая из которых отличается своими особенностями и имеет значение в последующем профессиональном самоопределении.
А. Маслоу определяет профессиональную направленность через интересы, установки и ценности личности, тесно связанные с профессиональной деятельностью. Ф. Генцберг, ориентируясь на сформулированные А. Маслоу положения, в структуре профессиональной направленности выделил две основные группы факторов: факторы «сохранения», действие которых сопоставимо с потребностью в безопасности и направлено на избегание страданий, неудобств, дискомфорта, и факторы «мотиваторы», действие которых сопоставимо с потребностью в самореализации и направлено на достижение целей в рамках профессиональной деятельности. Для нашего исследования важным представляется вывод ученого о том, что преобладание в структуре профессиональной направленности факторов первой группы обусловливает пассивную, а не консервативную профессиональную позицию. Наоборот, преобладание факторов второй группы обусловливает активную, творческую позицию, что оказывает существенное влияние на эффективность профессиональной деятельности.
В зарубежных исследованиях нашли отражение и три подхода в понимании сущности и структуры педагогической деятельности: бихевиористический, когнитивный и гуманистический. В бихевиористически ориентированных работах (Л. Амерсон, 3. Бропли, Н. Гайг, К. Эвертсон и др.) направленность педагога понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности». По утверждению Л.М. Митиной, исследования в рамках этого подхода можно подразделить на теоретические и эмпирические. Как отмечает автор, в первых из них конструировалась модель эффективного педагога, подбирались тесты, с помощью которых можно контролировать его формирование. Как правило, бихевиористически ориентированные исследования были направлены лишь на выявление внешних характеристик поведения педагога и на измерение достижений обучающихся. Таким образом, учитывались только линейные связи. Попыток построить какую-либо иерархизированную систему направленности педагога в рамках этого подхода не предпринималось.
В рамках эмпирического подхода (В. Биддле, М. Дункин, Д. Медлей и др.) изучались качества лучших учителей, и на основе этих данных создавалась концепция эффективного педагога и системы его подготовки. При этом показатели эффективности педагога основывались на изменениях в достижениях учащихся, которые измерялись с помощью стандартизованных тестов.
Анализ исследований педагогической направленности, проведенных в контексте когнитивизма, позволил выделить несколько направлений. Одно из них включало процесс планирования, в понимании которого наметились два пути:
— взгляд на планирование как на набор психических процессов, в ходе протекания которых человек представляет будущее, подбирает средства для достижения задуманного и создает общую схему своих действий;
— феноменологический путь, в котором планирование определяется через отчеты педагогов.
Сущность другого направления заключалась в построении модели, которая открывала бы взаимосвязь между планированием педагога и его последующими действиями в реальной практике. Такая модель позволяла анализировать «пошаговый» ход принятия решений от наблюдения и оценки поведения обучающихся до применения конкретных приемов воздействия на них. Достоинством когнитивного подхода является стремление к анализу явлений в динамике и взаимосвязи. К недостаткам его следует отнести односторонность, стремление свести сложную и многоаспектную деятельность педагога к ее отдельным компонентам.
Особый интерес для нас представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Направленность личности понимается здесь как стремление к самоактуализации. К. Роджерс, например, рассматривает проблему ценностей педагога как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Он приходит к следующим выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; система позитивных ценностей лежит не вне обучающегося, а заключена в нем самом. Поэтому педагог, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для их проявления.
Ю.М. Забродин и Б.А. Сосновский в своих публикациях поднимают вопрос о соотношении понятий «мотив» и «смысл». Авторы считают, что сугубо деятельностная трактовка направленности является очевидным упрощением этой важнейшей категории. Она фактически обращает мотив в образование объективное, но отнюдь не личностное, не субъектное. Главными психологическими функциями мотива, по их мнению, являются: побуждение к деятельности; придание ей направленности; смыслообразование. По мнению авторов, психологическая сущность проблемы человеческой мотивации заключается не столько в том, что необходимо (потребно) субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, сколько, зачем необходимо человеку все ранее названное, во имя чего так или иначе срабатывают и побуждение, и направление деятельности, равно как и многие другие мотивационные явления, которые структурированы в целостной мотивационно-смысловой сфере направленности человека.
В исследованиях, проведенных В.А. Ядовым, Г. Ольшанским, М.Х. Титмой и др., было установлено, что степень совпадения ценностных ориентации и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения.
В концепции профессионального развития педагога, предложенной этим же автором, структура педагогической направленности представлена следующим образом:
— направленность на обучающегося, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
— направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
— направленность на предметную сторону профессии (содержание учебного предмета).
Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание педагогом системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении.
Учитывая основные сферы педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина выделяет три взаимосвязанных вида направленности личности педагога социально-нравственную, истинно-педагогическую и познавательную.
В нашем представлении социально-нравственная направленность личности педагога находит свое выражение в системе сложившихся взглядов, отношений к социально-нравственным нормам общества, среди которых ведущее место занимают гуманистические.
Наиболее фундаментальной характеристикой социально-нравственной направленности педагога является его убежденность, ибо, по словам К.Д. Ушинского, «всякая программа, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности». Убежденность педагога мы рассматриваем как основу его социальной активности.
В структуре личности педагога особая роль принадлежит истинно-педагогической направленности, которая, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, является действенной силой, формирующей основные профессионально-ценностные качества педагога: интерес к педагогической профессии; склонность к ней; намерение заниматься педагогической деятельностью. Основой истинно-педагогической направленности является интерес к профессии, проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к педагогической деятельности в целом, в стремлении овладеть ею. Выраженным показателем истинно-педагогической направленности являются склонности и намерения, связанные с потребностью индивида в достижении поставленных целей в области избранной профессиональной деятельности, стремлении совершенствовать знания, умения, навыки, связанные с ней.
Сложившиеся интересы и склонности со временем синтезируются в так называемом педагогическом призвании, которое формируется путем накопления будущим педагогом теоретического и практического опыта и осознания собственных возможностей. Педагогическое призвание проявляется в таких качествах, как любовь к детям, психолого-педагогическая зоркость, педагогический такт, справедливость, требовательность, выдержка, педагогический долг, ответственность, потребность развивать потенциальные возможности и способности учащихся.
Основу познавательной направленности личности педагога составляют духовные интересы и потребности. К ним мы относим потребность в общих и профессиональных знаниях и признание их самоценности, потребность в непрерывном получении новых знаний и передаче их воспитуемым, потребность в интенсивной поисковой деятельности. Особое место в познавательной направленности личности педагога занимает потребность в самопознании и оценивании себя и собственной деятельности. Наконец, логическим завершением и конечной целью развития познавательной направленности личности педагога является потребность в самораскрытии и самореализации, которая, согласно исследованиям гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сартр, Э. Фромм и др.), является основной потребностью человеческой жизни вообще, сутью индивидуального бытия человека.
Направленность личности — основа профессиональной компетентности будущих педагогов
Профессиональное становление будущего педагога состоит, прежде всего, в овладении избранной профессией, которое не сводится лишь к приобретению определенной суммы знаний, умений, навыков, а предполагает перестройку всей ценностно-мотивационной сферы, развитие его профессиональных спо-собностей и качеств с тем, чтобы он мог удовлетворять тем ролевым ожидани-ям, которые заложены в профессиональном образе педагога. Качества личности проявляются по-разному во внешне одинаковой деятельности в зависимости от установок, интересов, идеалов, мотивов, побуждающих человека к деятельности и определяющих отношение к ней, что и определяет ее успешность в будущем[10].
В настоящее время как никогда остро стоит проблема личности. Учет че-ловеческого фактора предполагает обращение к внутреннему миру человека, к необходимости развития таких личностных характеристик, как активность, сознательность, направленность.
Диалектический материализм требует в любом сложном явлении при его анализе выделять ведущее, решающее звено, только так человек оказывается способным творчески овладеть данным явлением. Таким звеном в проблеме формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, на наш взгляд, является направленность личности.
Обладая социальным и феноменологическим содержанием, профессио-нальная компетентность будущего педагога включает в себя формирование, развитие, интеграцию и актуализацию в педагогическом труде профессиональ-но значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование своего внутреннего мира, при-водящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности. При этом центральным базовым образованием структуры личности педагога, ее ядром является педагогическая направленность, связанная с направленностью на учащегося, принятием его личности. Педагогическая направленность ориен-тирует на уникальную неповторимость каждого человека, на развитие индиви-дуальных способностей, как ученика, так и способностей самого учителя, реа-лизация которых осуществляется в интересах ребенка [1].
Следует отметить, что в психологии и педагогике проблема направленности личности учителя на педагогическую деятельность изучалась весьма основательно в связи с особой значимостью данного феномена в эффективности профессиональной деятельности.
Теоретические положения профессиональной (педагогической) направленности личности вытекают из общей теории направленности личности, которая рассматривает совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от ситуаций[93].
Сущность общей теории направленности личности выявлялась в процессе изучения этой проблемы несколькими поколениями мыслителей, философов и выдающихся педагогов прошлого, современных отечественных и зарубежных ученых. Касаясь понятия «направленность личности», исследователи подчеркивают его чрезвычайную сложность как психолого-педагогического образования.
Идея о роли мотивационных компонентов в общей структуре личности укрепилась под влиянием учения И. П. Павлова и педагогической концепции А. С. Макаренко. Павловская теория о том, что организм устанавливает связи между жизненно важными, а не между любыми раздражителями, стимулиров ала разработку положений о факторе значимости в динамике формирования личности. А. С. Макаренко подчеркивал обусловленность направленности личности характером организации коллектива как важнейшего фактора, определяющего психический склад личности[8].
Направленность личности характеризуется как системообразующее качество, определяющее ее психологический склад, т. е. то «зернышко», из которого могут развиться способности к определенному виду деятельности [13].
Сущность направленности личности пытались раскрыть Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, П. А. Рогов и др. Большинство авторов считает направленность комплексным образованием, в котором отражаются и внешние воздействия (воспитание, обучение, образ жизни) и внутренние условия (индивидуальные особенности личности). Внешние влияния, преломляясь через внутренние условия личности, образуют общую направленность [2,9].
Направленностью личности называются те ее черты или свойства, которые в своей совокупности определяют мотивы и особенности поведения и деятельности человека в условиях данной социальной среды.К этим чертам относятся: установка личности, потребности, интересы, мировоззрение, убеждения и идеалы личности.
Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.
Определенный интерес представляет и природа направленности личности,характеризующаяся объективной и субъективной сторонами:
Данные обстоятельства следует учитывать и в процессе формирования направленности личности будущих педагогов, т. к. все изменения (объективные и субъективные) в содержании направленности неизбежно влияют на целостную структуру личности.
Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности, и обычно выделяют мировоззренческую, профессиональную и бытовую направленность.
Профессиональная направленность является наиболее значимой и ведущей для человека. Она в значительной степени формирует личность, являясь своего рода «стержнем», вокруг которого группируются и развиваются лучшие качества и свойства личности. Профессиональная направленность определяется как ведущая характеристика личности специалиста, позволяющая ему проявить свои способности и творчески владеть профессией [1].
Качественную характеристику профессиональной направленности следует дополнить свойствами,связанными с системой далеких и близких жизненных целей человека: цельность, монолитность или, наоборот, противоречивость. Отсутствие неразрешимых противоречий между данными целями означает, что направленность личности цельная, монолитная. Если же между далекими и близкими целями, между различными потребностями и мотивами имеется существенное противоречие, близкие цели не соответствуют далеким, тогда и направленность личности становится противоречивой, в результате чего трудно рассчитывать на успех деятельности такой личности.
При высоком уровне развития профессиональная направленность личности обеспечивает постоянную, соответствующую доминирующим мотивам ориентацию, что позволяет в известной мере эмансипироваться от бесконечных случайных явлений и создает, таким образом, единство и устойчивость личности.
Профессиональная направленность является важнейшим компонентом обучения, повышающим возможность усвоения профессиональных знаний, умений и навыков и развития будущих специалистов. Она выступает в качестве движущей силы процесса обучения, побудителя практико-познавательной деятельности студентов, безотносительно к тому, в составе ли процесса обучения протекает деятельность или в других условиях.
Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется в человеке, как правило, с детства в форме таких эмоциональных элементов, как сострадание, сочувствие, человеколюбие. Эти качества становятся затем определяющими в выборе профессии врача, воспитателя, учителя.
Изучение проблемы профессиональной направленности велось по различным направлениям, например, Зайтметов. А. затрагивала рассмотрение данного вопроса в связи с проблемой обучения основам профессионального мастерства в педагогическом вузе[5]. Т. А. Воробьева, изучавшая проблему профессионального отбора, считает педагогическую направленность одним из основных параметров профессиональной пригодности к профессии учителя[3]. Шарифзаде Ф, включает педагогическую направленность в педагогическое призвание[13].Им были выделены три группы студентов:
1-е ярко выраженным положительным отношением к профессии учителя и предмету;
Учитель с ярко выраженной педагогической направленностью активно включается в процессе профессионального самосознания. Этот процесс связан с осознанием учителем норм, правил, модели педагогического поведения, с формированием педагогического кредо, с осознанием и принятием неких профессиональных эталонов, образцов и соотнесением себя с ними на основе самооценки и оценки другими участниками педагогического процесса своих педагогических способностей, характера эффективности своей деятельности, а также профессионально значимых личностных качеств.
Сластенин В. А. в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую собой интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, про-фессиональную работоспособность [10].
Профессионально-педагогическую направленность личности преподавателя Столяренко A.M. определяет как систему его побуждений, определяющую притягательность педагогической деятельности и включенность в нее его сил и способностей.
Направленность личности является динамической характеристикой, т. е. в процессе целенаправленной деятельности возможно ее развитие и повышение уровня сформированности.
Вуз не выполнит своих задач по подготовке будущего специалиста, если у студентов не будет сформирована профессиональная направленность личности, т. е. устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии.
Для формирования и развития профессионально-педагогической направленности необходима такая организация деятельности будущих педагогов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями педагогической деятельности и ее личностным смыслом для человека.
Таким образом, категория профессионально-педагогической направленности личности определяет как эмоционально-позитивное отношение педагога к профессиональной деятельности, так и активно-оптимальную вовлеченность в нее. Однако, в связи с тем, что мотивы выбора педагогической профессии нередко бывают маргинальными, актуализируется вопрос именно о формировании педагогической направленности у будущих педагогов. Такое формирование может осуществляться прямым и косвенным путем. Прямой путь определяет непосредственные процессы обучения и воспитания на основе знаний, убеждений, идеалов, целенаправленного влияния на мировоззренческий аспект психолого-педагогической подготовки. Косвенный путь связан с подготовкой будущих педагогов к самоактуализации в профессиональной педагогической деятельности как области самопроявления и самореализации личности. Формирование педагогической направленности в этом случае будет выступать в качестве побочного, но относительно стойкого эффекта подготовки специалиста. Эффективность формирования профессиональной компетентности будущего педагога напрямую зависит от изначально присутствующей или сформированной в процессе обучения педагогической направленности личности.
5. Зайтметов Х. А. Психология Худжанд. 2017.-240с.
7. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. М., 1970-391 с.ссылки: 39
9. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика.— Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996,-512с.
13. Шарифзада Ф., Миралиев А. М. Общая и профессиональная педагогика. / Поэзия Академик Лутфуллоев М. Душанбе, «Ирфон», 2012, 562 с.
Повышение профессиональной компетентности педагогов по проблеме речевого развития дошкольников в условиях внедрения ФГОС до МОУ «Анишинская СШ имени героя Советского Союза А. С. Гостева» Консультация для воспитателей «Повышение профессиональной компетентности педагогов.
Традиции народной культуры как основа формирования духовно-нравственной личности школьника «Традиции народной культуры как основа формирования духовно-нравственной личности» Бессоновка – село, богатое культурными традициями. В.
Консультация для педагогов «Самообразование педагога — одна из составляющих его профессиональной компетенции» Я чувствую себя вправе сказать: да здравствует самообразование во всех областях. Только те знания прочны и ценны, которые вы добывали.
Отчет об использовании ЦОР в профессиональной деятельности ОТЧЕТ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ (ЦОР) В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Воспитателя Халявка Ларисы Владимировны Будущее.
Портфолио воспитателя как средство мониторинга его профессиональной компетентности Портфолио воспитателя, как средство мониторинга его профессиональной компетентности Сегодня в условиях модернизации образования, повышения.
Проблемы формирования компетентности будущих учителей начальной школы Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов,как элемента гуманизации педагогического образования,.