что такое педагогическая компаративистика сравнительное образование
Сравнительная педагогика
Полезное
Смотреть что такое «Сравнительная педагогика» в других словарях:
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — область пед. науки, изучающая преимущественно в сопоставит, плане состояние, закономерности и тенденции развития пед. теории и практики в разл. странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, нац. и региональной специфики;… … Российская педагогическая энциклопедия
Сравнительная педагогика — ветвь педагогического знания, в задачу которого входит сопоставление воспитательных систем, образовательных программ и результатов воспитания и образования разных стран, культур, народов. Образование сегодня охватывает свыше 1 млрд. учащихся и 50 … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
сравнительная педагогика — lyginamoji pedagogika statusas T sritis švietimas apibrėžtis Pedagogikos šaka, lyginimo metodu nagrinėjanti daugiausia šiuolaikines užsienio šalių mokyklų organizavimo, pedagoginės minties sistemas, skiriamas pagal ugdymo tikslus, praktinius… … Enciklopedinis edukologijos žodynas
Педагогика — См. также: Педагог (Древняя Греция) … Википедия
Педагогика — (греч. paidagogike) многозначный термин, обозначающий: 1. различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2.… … Педагогический терминологический словарь
Педагогика — I Педагогика (греч. paidagogike) наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Основными категориями … Большая советская энциклопедия
Педагогика — I Педагогика (греч. paidagogike) наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Основными категориями … Большая советская энциклопедия
ПЕДАГОГИКА — (греч. paidagogike) наука о воспитании подрастающего поколения; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения. Состоит из отраслей: дошкольная,… … Профессиональное образование. Словарь
Педагог — Педагогика (греч. παιδαγογια) наука о воспитании, обучении и образовании человека. См. также: Педагог (Древняя Греция) Педагог и ученики на уроке Содержание … Википедия
Педагог высшей школы — Педагогика (греч. παιδαγογια) наука о воспитании, обучении и образовании человека. См. также: Педагог (Древняя Греция) Педагог и ученики на уроке Содержание … Википедия
Что такое педагогическая компаративистика сравнительное образование
Чех Андрей Александрович,
аспирант Дрогобычского государственного педагогического университета им. Ивана Франко.
В статье рассмотрен научный аппарат зарубежных компаративных педагогических исследований и на основании этого описана эволюция методологических основ зарубежной сравнительной педагогики в исторической ретроспективе и на современном этапе.
Ключевые слова: сравнительная педагогика, зарубежные сравнительно-педагогические исследования, методологические модели.
Стратегические задания по реформированию украинской системы школьного образования на современном этапе, ее интеграция в мировое и европейское образовательное пространство активизировали сравнительные педагогические исследования, нацелены на выяснение общих тенденций развития образования на международном уровне, осмысления лучших мировых образцов в сфере обучения и воспитания, а также определение перспектив использование позитивного зарубежного педагогического опыта в соответствии с отечественными реалиями и потребностями. Интенсификация научных поисков в сфере сравнительной педагогики в Украине целиком закономерно актуализирует потребность обогащения знаний о подходах к компаративному изучению явлений и процессов в образовании, а также способов их объективного изложения, особенно учитывая изменения в методологических основах зарубежной педагогической компаративистики.
Все области науки, замечает М. Екстейн, проходят похожие этапы развития. В начале разработки определенной научной дисциплины имеют в большинстве дискретный, бессистемный характер, движимые субъективными интересами авторов: «нет четких правил исследования, только личные интересы исследователя, его дескриптивные записи без системного изложения или соответственных теоретико-методичных подходов» [7, с. 77]. В тоже время, с углублением поисковой работы исследования обретают более системный и комплексный характер, а их авторы в большей степени задумываются о точности данных, достоверности и объективности выводов. Интересы исследователей все чаще концентрируются на возможностях практичного использования новых знаний, склоняются к критической оценке своей роботы и роботы других авторов. Как результат, возникают новые виды исследований, обозначены теоретическими подходами к конкретным вопросам, новыми методами исследовательской деятельности, формами изложения материала и практическими рекомендациями [7].
Сравнительная педагогика как наука в процессе своего становления продемонстрировала все эти закономерности. В период ХІХ-ХХ столетий границы ее исследовательского поля, задания и функции подлежали многочисленным дискуссиям и подверглись значительным изменениям, что подтверждается научной литературой в этой области, отражая широкий круг вопросов, целей и подходов к изучению иностранных образовательных систем. За этот период в сравнительной педагогике создано ряд методологических моделей компаративного исследования явлений в образовании и процессов в разных странах, каждая с которых характеризуется особенными исследовательскими принципами и методами, целю, а также стилем студий сравнительной педагогики в соответствии с актуальными общественно-политическими, научно-педагогическими и образовательно-практичными потребностями.
Целенаправленное использование сравнительного метода в педагогике обусловливается первостепенной потребностью в получении полезной информации по функционированию и развитию зарубежных систем образования для усовершенствования теории и практики национальных школ. Как следствие первые роботы в области сравнения иностранных педагогических систем отображают нарративные характеристики системы школ государств зарубежья, мотивированные желанием почерпнуть уроки других стран для преодоления отечественных проблем в образовании. Примерами таких компаративных педагогических исследований есть работы Г. Бернарда [3], В. Кузена [6], Г. Манна [18], Ф. Тирша [27] и др., в каких основное внимание уделяется вопросам школьной политики и управлению образованием за рубежом, финансирования и организация их школьной системы, сути, методов и форм обучения молодого поколения, а так же проблемам подготовки кадрового обеспечения образовательной сферы.
Эти исследования, как показывает анализ, осуществили попытки описать актуальное состояние систем образования других стран, выяснили реальные условия, структуру, практику образования, очевидных образовательных процессов и тенденций с целью использования полученных знаний для развития отечественной образовательной политики. Так французский исследователь В. Кузен, изучая прусский опыт организации начального и среднего образования, законодательство этой страны в сфере образования, положительно оценил их и призвал к заимствованию их ради усовершенствования французской системы образования [6]. Практические ценности сравнительных педагогических исследований отмечал и британский компаративист М. Арнолд и, изучая состояние школьного и университетского образования в Европе, призвал к изучению иностранного опыта организации школ для эффективного решения актуальных образовательных вопросов [1]. Эти же идеи составили цель исследовательской деятельности германского педагога Ф. Тирша, который определил своей основной целю не мастерское описание систем образования зарубежья, частности европейских стран, а определение перспектив практичного использования их опыта в этой сфере, аргументируя свой выбор исследования именно европейских школьных систем наличием их общей исторической основы, что прячется за национальным колоритом и локальным характером образовательной системы каждого из европейских государств [27, c. 387].
Усилия упомянутых компаративистов, как свидетельствует анализ их работ, направлялись не на научный анализ зарубежной теории и практики образования и обоснования сравнительной педагогики как научной дисциплины, а на поиск рациональной основы для разработки национальной политики в области образования. В этих работах воплощена так именуемая дескриптивная модель педагогической компаративистики, так как, они в большей степени имеют форму энциклопедического описания зарубежных образовательных систем, не описывая в достаточной мере основательного объяснения их особенностей. Без претензий на объективность и полноту характеристик зарубежных систем образования, эти исследования реализуют, в первую очередь политически ориентированный интерес, а за тем излагают только ту информацию о теории и практике образования в зарубежных странах, что была важной для развития национальной школы.
Наиболее полно этот подход реализован в работах Ф. Гилкер [11], М. Сэдлер [25], Р. Улиха [28] и др.. Согласно их рассуждений, сравнительные педагогические исследования должны учитывать те особые социальные и культурные обстоятельства, которые дифференцируют образование в различных обществах, следовательно, предусматривать глубокое осмысление образовательных вопросов через постижение взаимосвязи между школой и обществом. Представители этого подхода подчеркивают, что все соотносится с определенным общественным контекстом. Учитывая это, их студии предусматривают изучение национального характера зарубежных образовательных систем, полагаясь на историю и тяготея к четкости подробных описаний. В частности М. Сэдлер отмечал, что изучая зарубежные системы образования, мы не должны забывать, что вещи, которые происходят вне школы, имеют даже большее значение, чем вещи внутри школы, а также о том, что национальная система образования есть динамической структурой, результатом общественного развития определенной страны [25].
В это время идеографическая модель с ее историческими и философскими подходами была обжалована более прагматичными соображениями. Около ста лет назад усилия исследователей уже направлялись на изучение образования в зарубежных странах с целью улучшения отечественной школьной политики и практики. Начиная с 50-х годов ХХ века этот мотив исследований вновь стал доминантным, так как в высокоразвитых странах искали выход из сложной ситуации послевоенного периода, так и в менее развитых государствах, которые противостояли многочисленным проблемам в условиях только обретенной независимости. Таким образом, реформа образования как основа национального возрождения получила первостепенное значение и обусловила возрождение интереса к прикладным сравнительным исследованиям.
Одновременно в результате стремительного развития естественных и общественных наук открывались широкие перспективы для разработки новых методологических моделей сравнительных педагогических исследований. Так, в социологии совершенствование методик измерений и статистической обработки данных породило большие надежды на достижение большей объективности в изучении различных социальных явлений. Вполне понятно, что сила научного подхода, его объяснительные и прогностические возможности, его точность и системность вряд ли могли быть проигнорированы и исследователями в области сравнительной педагогики. Указанное усилило интерес к методологическим проблемам международных сравнений в сфере образования и определения возможностей использования тех исследовательских стратегий и тактик, активно применяются в эмпирических социологических исследованиях.
Зарубежная научно-педагогическая литература 50-х – 60-х годов пронизана вопросами функций и задач сравнительной педагогики, ее теории и исследовательского поля, а главное – методологии. И в этих работах сравнительная педагогика сохранила свою амбициозную цель – понимание и объяснение функционирования образовательных систем и их связи с широким социальным контекстом. Вместе они нацеливали на противоположное направление компаративных исследований: если исследования первой половины ХХ века предусматривали изучение развития и актуального состояния зарубежных образовательных систем в их национальных и культурных контекстах с целью выявления их особенностей, то сравнительные студии второй половины ХХ века нацелены на определение общих черт, общих тенденций и закономерностей развития образовательных систем в международном масштабе, то есть реализовали крипто-нормативную функцию, поскольку эти международные стратегии воспринимаются как своеобразные указатели для национальной политики в области реформирования образования [8, 12, 13, 19].
В этом контексте наиболее характерна позиция Дж. Бередея, который пытался выстроить мостик между историческим и научным подходом. Первые три шага в сравнительном изучении систем образования должны направляться целом на понимание и объяснение специфических образовательных явлений, но конечной целью исследования должен быть комплексный системный анализ общих факторов, на которых строятся все системы образования, определение законов, которые способствуют осознанию сложных связей между школой и обществом, которое она обслуживает [4].
Решение этих вопросов предполагает, что это понимание и объяснение зарубежных образовательных систем должны основываться не на интуитивных, субъективных рассуждениях исследователя-компаративиста, а на четкой научной теории, на определенных законах и гипотезах, подлежащих основательной эмпирической проверке. Согласно развивается новая модель сравнительно-педагогических исследований – эмпирико-аналитическая, за которой кроется методологический подход, который через выдвижение и проверку определенных гипотез предполагает определение универсальных, независимых от определенного контекста черт исследуемых педагогических явлений ради понимания общих вещей, например закономерностей или неизбежных взаимосвязей. На ее основе возник новый тип исследований – эмпирических, в которых собраны и проанализированы большие объемы данных, использован комплекс концепций и методик для верификации гипотез о связях между переменными образовательными величинами и политическими, экономическими и социальными характеристиками и выяснения стратегий развития систем образования в международном масштабе [5, 9, 20, 21, 22, 29].
Одновременно и тенденция к количественным, эмпирическим крупномасштабным исследованиям не обошла суровой критики. Опираясь на количественные методы экономистов, психологов, политологов, социологов, педагоги-компаративисты рискуют упустить те темы, которые являются основными для педагогических сравнительных исследований: цель и суть образования, принципы, методы обучения и воспитания, организация образовательного процесса и т.д. но не учесть ограничений эмпирической методологии как стратегии исследования [2, 17].
Итак, выбор методологической модели научно-поисковой работы в области сравнительной педагогики зависит, прежде всего, от предмета, целей и задач исследования и должно быть адекватным специфике исследуемых педагогических явлений и процессов. В свою очередь, проанализировав историю развития методологии сравнительной педагогики, не можем не отметить взаимодополняющий характер различных исследовательских подходов: теоретических и практических, описательных и аналитических, философско-исторических и эмпирических, каждый из которых вносит свой особый вклад в понимание образовательных данных и педагогических проблем.
1. Arnold M. Schools and Universities on the Continent. – London, Macmillan and Company, 1868. – 311 p.
2. Barber B. R. Science, salience and comparative education: Some reflections on social scientific inquiry // Comparative Education Review. – 1972. – Vol. 16. – P. 424 – 436.
3. Barnard H. National Education in Europe being an account of the organization, administration, instruction and statistics of public schools of different grades in the principal states. – Hartford: Case, Tiffany and CO., 1854. – 896 p.
4. Bereday G. Comparative method in education. – New York: Holt, Rinehart & Winston, 1964. – 302 p.
5. Blossfeld H. P., Shavit Y. Persisting Barriers: changes in educational opportunities in thirteen countries. – San Domenico (FI): European University Inst., Florence, Dep. of Political and Social Sciences, 1991. – 46 p.
6. Cousin V. Report on the state of public instruction in Prussia. – London: Effingham Wilson, Royal Exchange, 1834. – 333 p.
7. Eckstein М. A. Comparative Education: The State of the Field // Review of Research in Education. – 1975. – Vol. 3. – P. 77 – 84.
8. Farrell J. P. Some new analytic techniques for comparative educators: A review // Comparative Education Review. – 1970. – Vol. 14. – P. 269 – 278.
9. Field J. European Dimensions: Education, Training, and the European Union. –London, J. Kingsley Publishers Ltd., 1998. – 217 p.
10. Hans N. Comparative Education: A Study of Educational Factors and Traditions. – London: Routledge and Kegan Paul, 1959. – 334 p.
11. Hilker F. Vergleichende Pädagogik: Eine Einführung in ihre Geschichte, Theorie und Praxis. – München, Max Huber, 1962. – 184 S.
12. Holms B. Comparative education some considerations of method. – London, Boston: Allen & Unwin, 1981. – 195 p.
13. Hörner W. Die vergleichende Methode in der pädagogischen Forschung // Institut für Berufspädagogik der Universität Karlsruhe (TH): Jahresbericht 1985/86. – S. 44 – 50.
14. Kandel I. L. Studies in Comparative education. – Boston, New York, Houghton Mifflin, 1933. – 922 p.
15. Kandel I. L. The training of elementary school teachers in Germany. – New York, Teachers College, Columbia University, 1910. – 137 p.
16. Kandel I. L. The reform of secondary education in France. – New York, Teachers College, Columbia University, 1924. –159 p.
17. Kazamias A. M. Woozles and wizzles in the methodology of comparative education // Comparative Education Review. – 1970. – Vol. 14. – P. 255 – 261.
18. Mann H. Mr. Mann’s seventh annual report: Education in Europe // Common School Journal. – 1844. – Vol. VI. – P. 65 – 196.
19. Noah H. J., Eckstein M. A. Toward a science of comparative education. – New York: Macmillan, 1969. – 222 p.
20. Passow A. H., Noah H. J., Eckstein M. A., Mallea J. The national case study. An empirical comparative study of twenty-one educational systems. – New York: Almqvist & Wiksell, 1976. – 379 p.
21. Peaker G. F. An empirical study of education in twenty-one countries: A technical report. – New York: Almqvist & Wiksell, 1975. – 230 p.
22. Postlethwaite T. N. International Empirical Research in Comparative Education: An Example of the Studies of the International Association for the Evaluation of Educational Achievement // Tertium Comparationis. – 1995. – Nr. 1. – P. 1 – 19.
23. Schneider F. Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre. – Heidelberg: Quelle & Meyer, 1961. – 218 S.
24. Schneider F. Geltung und Einflüsse der deutschen Pädagogik im Ausland.– München, R. Oldenburg Verlag, 1943. – 358 S.
25. Sedler M. How far can we learn of practical value from the study of foreign systems of education? – Guildford, Surrey Advertiser Office, 1900. – 19 p.
26. Sedler M. The unrest in secondary education in Germany and elsewhere // Special Reports on Educational Subjects. – 1902. – Vol. IX. – P. 128 – 159.
27. Thiersch F. W. Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts in den westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Frankreich und Belgien. – Stuttgart und Tübingen: Verlag der J. G. Cotta’schen Buchhandlung, 1838. – 528 S.
28. Ulich R. The education of nations. A comparison in historical perspective. –Cambridge: Harvard University Press, 1961. – 365 p.
29. Walker D. A. The IEA six-subject survey: an empirical study of education in twenty-one countries. – New York: Almqvist & Wiksell, 1976. – 281 p.
Поступила в редакцию 28.11.2013 г.
Что такое педагогическая компаративистика (сравнительное образование)?
Здравствуйте. Педагогическая компаративистика или сравнительное образование это определенная область педагогической науки. Нацелена на изучение процесса развития образования,воспитан ия,обучения,педагоги ческой теории и практики в разных странах и регионах мира. Подробнее об этом может рассказать доктор педагогических наук,профессор Елена Васильевна Андриенко в лекции»Введение в сравнительную педагогику».
Слово ПОМИДОР можно найти в списке словарных слов, а значит проверочное слово искать к нему бесполезно, так как его нет, слово имеет иностранные корни и произошло от итальянского » pomodoro «, что в переводе означает » золотые яблоки «.
Здесь два первых слова (auctoritas, potestas) являлись ключевыми для понимания сути концепции власти Средних веков. Но как показывает история, нынче ничего не поменялось.
То есть народ творит историю, умом управляя своими руками, а правители направляют эти умы в нужное русло. Именно направляют, ибо если отсутствует хотя бы одна составляющая из ключевых слов, например «авторитет», то направлять уже не получиться, а только «заставлять» (то есть тирания), а это уже путь к народным волнениям, возмущениям.
Людям ведь некогда думать о глобальном (да и не по чину мысли), каждый должен заниматься своим делом и приносить пользу на своем месте. Но когда все плохо и нет перспективы завтрашнего дня, то «власть» может перейти в другие руки и управлять народным сознанием будет «доверено» уже кому-то другому.
Современная сравнительная педагогика: контент и проблемы
На новом, современном этапе развития сравнительной педагогики сложилась довольно противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теория и методология либо освещается слабо и поверхностно, либо вообще не замечается — все больше и больше поверхностного, любования зарубежными системами образования, явные и скрытые призывы к перениманию чужого, а то и вовсе чуждого опыта…
Объект сравнительной педагогики нам уже известен — состояние и основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире. Определение очень общее, но пока не отрицаемое никем, а вот с предметом нашей науки сложнее.
Полемика о предмете сравнительной педагогики длится уже несколько десятилетий. Может быть, суть различных подходов такова: «Должна ли сравнительная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, или она есть отрасль общей педагогики, а может быть это часть истории педагогики? Или социологии, психологии, политология, философия образования, культурологии?».
Конечно, большинство ученых подчеркивают первостепенную важность сопоставительного изучения международного педагогического опыта на макроуровне (организация систем образования, их место в социальной инфраструктуре, основные тенденции развития образования и т. д.). То есть предмет нашей науки сегодня рассматривается и как часть теории образования, анализирующая образовательную политику и педагогическую практику различных стран и различных культур.
Вслед за сбором и классификацией информации, касающейся разных аспектов образования, сравнительная педагогика стремится объяснить существующую ситуацию, анализируя ее в контексте исторической эволюции различных систем образования и вскрывая влияние социальных, экономических, технологических, религиозных и философских факторов, а также расовых и национальных предубеждений. Но вот по мнению ряда ученых, сравнительно-педагогические исследования должны повернуться лицом к непосредственной учебной работе на уровне класса или аудитории…
Сегодня некоторые международные исследования проводятся в рамках общей дидактики, социологии, политологии, политической и дифференциальной психологии. Эти исследования углубляют наши представления о проблемах образования в современном мире, и сравнительная педагогика использует их данные для наиболее эффективной реализации и решения собственных проблем.
Кстати, конечные цели сравнительной педагогики и сегодня служат предметом полемики в работах и на форумах ученых-компаративистов. Мы уже писали выше о названии нашей науке и терминологии. Сторонники англоязычного варианта
«сравнительное образование» (comparative education) исходят из того, что объектами сравнения являются именно системы образования (это положение имеет большое количество приверженцев). Но споры идут.
Конечно, название сравнительная педагогика может создать представление о том, будто она использует только один метод — сравнение. В действительности, сравнительная педагогика применяет разнообразные методы исследования. Так что, определяя предмет сравнительной педагогики, можно сказать, что какое бы название мы ни предпочли употреблять, главное признать то, что, наряду с использованием сравнительного подхода, она имеет точку пересечения — системы образования или процесс образования в конкретных социальных системах (страны, региона и т. д.).
Развитие интеграционных процессов в различных сферах общественной жизни повышают сегодня значение международных исследований в области образования. В сопоставительных исследованиях первостепенное значение, естественно, имеют сравнительные процедуры. В наше время, с развитием мировых коммуникационных и информационных систем, расширением взаимопроникновения и взаимодействия экономических и социокультурных реалий за пределы национальных границ, значение международных сравнений неизмеримо возросло.
Международные сопоставления широко применяются во всех общественных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (сравнительная социология, сравнительная политология, сравнительное правоведение).
Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположений, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помогают избавиться от стереотипов, пересмотреть оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к широким обобщениям и к получению новых научных знаний.
Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда основывается на процедуре сравнения. И одна из функций сравнительной педагогики — выделение специфических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие именно здесь очень велико, и даже самые общие тенденции развития педагогики проявляются в каждой стране в своеобразных формах, порой, совершенно не имеющих аналогов в других странах.
В сегодняшней полемике вокруг предмета и задач сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является — фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наиболее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышления, а прикладная науки разрабатывает методы и средства практического использования фундаментальных знаний. Как определить нашу науку?
Ведь она явно объединяет в себе обе функции: анализируя состояние и тенденции развития образования в мире, педагог-компаративист соотносит зарубежный материал с отечественными проблемами и вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, но и способствует определению приоритетной проблематики отечественных исследований.
Любопытен и своеобразен вопрос о том, как осуществлять выбор/отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования? В современном мире сотни государств, и практически каждое из них имеет свою систему образования, и, естественно, все они не могут стать объектами одновременного сопоставительного исследования.
Поэтому компаративист непременно вынужден производить отбор стран. Изучение систем образования зарубежных стран, всегда происходит в сопоставлении с отечественной системой и с другими системами — именно таким образом лучше уясняется соотношение глобального и национального.
Только надо помнить: изучение системы образования какой-либо одной зарубежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравнительной педагогики — здесь выявляется, прежде всего, явное национальное своеобразие. А следующая ступень — исследования, строящиеся на базе парных/бинарных сопоставлений типа «Россия-США», «Россия Германия» и т. д.
Возможны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются системы образования двух зарубежных государств, например, «Франция Италия», «США-Индия» и пр. Парный анализ делает возможным подробное сопоставление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в общий историко-культурный и социально-политический контекст. Правда, глобальные закономерности нередко остаются за бортом…
Одной из основных задач, возникающих при сопоставлении систем образования в глобальном или региональном масштабах, является задача классификации. Классификации самих стран современного мира может строиться на основе различных критериев: по континентам, по размерам населения, по определенным экономическим и социально-политическим показателям.
Страны можно разделить на богатые и бедные (критерием при этом служит размер ВВП на душу населения). И скажем так: падение среднедушевого ВВП создает угрозу стагнации и даже деградации образования, поскольку размер ВВП во многом определяет финансовое обеспечение системы образования, возможности модернизации учебного оборудования, масштабы капитального строительства учебных заведений, от него зависит социальное и материальное положение педагогического персонала.
Но, хотя финансово-материальный аспект очень важен, он вовсе не единственный фактор развития образования. Нужны совсем иные критерии. Национальные системы образования могут быть разделены на централизованные и децентрализованные. Это различие, существенно влияющее практически на все аспекты организации и деятельности учебных заведений.
Но и сведение всех систем образования только к этим двум типам, концентрация внимания на противоположных полюсах слишком упрощают, а то и искажают реальную картину развития мирового образовательного пространства, затрудняют понимание многообразия образовательных систем, не показывают происходящих изменений.
И, наоборот, не имеет смысла сравнивать, например, системы образования европейских и большинства африканских стран, поскольку различия тут огромны, а черт сходства немного. Но стоит понимать, что возможно и проведение межрегиональных асинхронных сравнений, например, сопоставление состояния образования в ряде стран Латинской Америки в наше время, а в Европе — в начале XX в., 100 лет назад. При этом обнаруживаются интересные совпадения, но, конечно, преобладают принципиальные различия.
И еще: образовательные системы стран, не входящих в один и тот же геополитический регион и очень удаленных друг от друга, могут обнаруживать значительные сходные черты под влиянием религиозного фактора. От Марокко до Бангладеш на тысячи километров протянулась цепь государств, где господствующей религией является ислам. И как бы ни были велики социально-экономические и политические различия между этими государствами, почти везде на организацию и содержание образования заметное воздействие оказывают основополагающие тезисы Корана.
Сегодня для нашей науки важен и вопрос о расширении предметной области сравнительной педагогики. До недавнего времени ученые уделяли главное внимание общеобразовательной школе; другие образовательные институты рассматривались, скажем так, попутно.
Например, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает важный материал не только для общей оценки системы образования, но и для характеристики социальной инфраструктуры, семейной политики, положения женщин. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования, особенно в связи со значительными изменениями его социальных функций.
Крайне важен сопоставительный анализ национальных систем педагогического образования и положения педагога в школе, вузе и обществе. Новой функцией сравнительной педагогики стало изучение деятельности международных организаций по просвещению (прежде всего, ЮНЕСКО и Международного бюро просвещения) и действующих под эгидой их исследовательских центров.
Отношения в сфере образования регулируются теперь не только национальным законодательством, но и нормами международного права: двусторонними и многосторонними договорами, конвенциями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из них — Декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о правах ребенка.
Всего по вопросам образования принято более 50 международных документов, где формулируются нормы статусов образовательных учреждений, указания о правовом регулировании педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т. п.
Как видим, сравнительная педагогика установила вполне обоснованно: складывается международное образовательное право, положения которого представляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональных тенденций развития образования.
Анализ этих материалов приобрел сегодня непосредственное практическое значение, поскольку в соответствии с Законом об образовании Российской Федерации образовательным учреждениям всех видов и типов предоставлено право устанавливать прямые связи с зарубежными организациями и учебными заведениями.
Вообще в центре внимания сравнительной педагогики длительное время находились реальные процессы и явления в сфере образования — теперь актуальными становятся сопоставительные характеристики теоретических конструкций — материал труднейший, ибо мы видим множество разнообразнейших направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования.
Да и сами термины направление, теория, концепция и т. д. не имеют строго фиксированного содержания и часто употребляются как синонимы. Да, подобное многообразие вполне естественно, и противоречивые процессы интеграции и дифференциации в современной педагогике делают актуальной разработку классификаций, по возможности, всех направлений.
Сравнительная педагогика разрабатывает и исследует и определенные аспекты образовательной политики или деятельности образовательных учреждений, вне зависимости от позиций и выводов того или иного теоретика, выделяет и оформляет концепции организации образования и его экономической эффективности, концепции модернизации содержания образования и учебного процесса, концепции социализации и воспитания учащихся и т. п.
Кстати, сложность создания полной и единой классификации усугубляется тем, что даже у адептов одной и той же концепции возможны значительные расхождения в подходе к некоторым проблемам и, напротив, у представителей противоположных концепций нередко обнаруживается существенное совпадение взглядов. Некоторые педагогические концепции, сохраняющие внешнюю обособленность, становятся иногда конвергентными и во многом дополняют друг друга.
Плюрализм педагогической мысли объясняется по-разному: здесь большую роль играют различия общественных идеалов и конкретных интересов разных социальных групп, разное понимание теоретиками педагогики актуальных задач развития образования и способов их решения (нельзя забывать о личностных особенностях того или иного ученого — крупные педагоги, работы которых анализируются в сопоставительных исследованиях, как правило, немолодые люди, а за время их деятельности меняются и социально-политическая обстановка, и идеологический климат, и система научных представлений — естественно, и их педагогические взгляды не остаются постоянными…).
Важно то, что педагогические компаративисты стремятся выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран, и определенное сходство обнаруживается и в поисках решения ряда проблем. Среди них демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания и методов обучения и т. п.
Характеристика подобных, явно глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения, ведь без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, и некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть, к несчастью, ошибочно приняты за общую закономерность.
И всегда стоит помнить, что наша проблема изучения общего ни в коем случае не снимает задачу тщательного изучения особенного: системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, и даже самые общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.
Игнорирование национального своеобразия может привести нас к созданию искусственных универсальных конструкций, в угоду которым просто подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме. В связи с этим встает очень хороший для сравнительной педагогики вопрос о том, в какой мере возможно и целесообразно использование зарубежного опыта — важность обращения к такому опыту не вызывает сомнения, так как взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в планетарном масштабе, а неприятие любого зарубежного опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира могут привести к трагическим последствиям для стран и народов.
Сегодня и в Европе, и в США, и в Азии имеет определенное распространение идея создания стандартизированной универсальной модели организации образования, пригодной для всей планеты — считается, что она должна быть основана на использовании опыта наиболее эффективных реформ образования, проведенных в разных странах. Но эта идея часто наглядно обнаруживает и свою несостоятельность.
Реальные процессы развития образования в современном мире неопровержимо свидетельствуют о том, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен быть проверен и примерен к специфическим условиям данной страны или региона (вспомним проблемы ЕГЭ, введение двухуровневой системы образования, новой системы оценивания знаний в нашей стране…).
Почему до сих пор неудовлетворительно реализуются планы развития образования, составленные для развивающихся стран высококвалифицированными консультантами ЮНЕСКО? Не потому ли, что нередко применялся и продолжает применяться шаблонный подход, попытки совершенствовать системы образования в Азии или Африке по образцу реформ, апробированных на Западе, но без всякого учета социально-культурной и ментальной специфики многих азиатских и африканских стран и народов?
И нередко оказывается, что реформы приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значительных успехов в развитии социально-культурной сферы, но их системы образования нельзя представлять в виде абсолютных эталонов, на которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизационного развития любого общества ведет к обеднению общечеловеческой культуры.
При рассмотрении методологических оснований сравнительной педагогики невозможно абстрагироваться и от проблемы взаимоотношений науки и идеологии. Освобождение социальной науки от жесткого идеологического диктата — явление прогрессивное, ибо наука и идеология — разные сферы духовной деятельности.
В то же время следует помнить, что такие вопросы, как цели образования, принципы организации и функционирования образовательных систем, иерархия факторов формирования личности и т. п., занимающие важное место в сопоставительных исследованиях, нельзя обстоятельно рассматривать вне того идеологического контекста, в который они так или иначе вписываются — даже естественнонаучные теории, казалось бы, совсем далекие от идеологии, могут интерпретироваться с разных мировоззренческих позиций. А что уж говорить о педагогике, связь которой с социальными идеалами и мировоззренческими принципами очевидна?
Кстати, советская система образования привлекала пристальное внимание во многих странах мира. О ней писали ученые самых разных идеологических ориентации и политических взглядов. Среди них были и сознательные фальсификаторы, клеветники, лжецы. Но большинство давали положительную оценку нашему опыту. Хотя, отмечая достижения, некоторые авторы указывали и на недостатки.
К сожалению, на рубеже 90-х гг. и начала XXI века авторы российских публикаций о зарубежной школе ударились в другую крайность: если раньше они рисовали картину состояния образования за рубежом только черной краской, то теперь стали использовать преимущественно розовую. Формировавшееся долгими годами мнение, что там все плохо, иногда сменилось на бездумную идеализацию западных систем образования.
Но как и все в мире, кризис образования носит глобальный характер и проявляется в специфических формах и в самых развитых странах. И нельзя игнорировать опасность некритического заимствования негативного опыта. На ученых лежит большая ответственность — они должны быть уверены в социальной, психологической и педагогической безопасности своих педагогических рекомендаций.
Основная задача сравнительной педагогики — способствовать взаимопониманию между педагогами разных стран, призывать к терпимости, толерантности, внимательно выслушивать и уважать мнение зарубежных коллег, облегчать обмен опытом в целях принятия оптимальных решений на фоне мультикультурности и поликультурности современного мира.
Сравнительная педагогика — это уже и инструмент принятия решений… Это научная, а не политическая деятельность, и связующим звеном между наукой и политикой должна быть истина.
Помимо всего названного довольно долго в научной литературе обсуждается вопрос о взаимоотношении государственных властей и науки. Гуманитарные научные исследования, в том числе, и относящиеся к сравнительной педагогике, стараются не включать в свой контент травмирующей информации — в основном, это вопросы о финансировании науки и о том, насколько содержание и выводы исследований отвечают представлениям власть имущих — очень часто реальная польза сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объективности. Только при этих условиях они смогут оказывать эффективное содействие образовательной политике и педагогической практике.
Демократические процессы, произошедшие в нашем обществе, позволяют в настоящее время более объективно изучать мировой опыт функционирования образовательных систем, основываясь на общечеловеческом принципе объективности. Именно этот принцип, наряду с принципами сравнения и сопоставления, заложен в основу сравнительной педагогики.
Мы уже помним, что учеными сегодня выделяются три функции сравнительной педагогики: описательная, объяснительная и прогнозирующая. Прогностическая функция сравнительной педагогики проявляется в выявлении тенденций развития образования, разработке конкретных методов его организации, оправдывающих себя на практике.
В настоящее время при исследовании систем образования и происходящих в них процессов используется системный подход. Подобная методология педагогического анализа правомерна и при исследовании зарубежных систем образования. Системный подход к оценке зарубежного педагогического опыта предполагает рассмотрение отдельных инвариантноинтегративных сторон образовательного процесса и, одновременно, целостный охват систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях.
Системный анализ позволяет выявлять тенденции и противоречия развития образования, факторы влияния и воздействия на это развитие, отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике. И при этом важно не просто фиксировать позитивность/негативность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков, осмыслять принципиальные положения построения учебного процесса, которые уже выработаны в мировой теории и практике образования.
Для использования системного подхода выделяются те характеристики, которые наиболее полно представляют сущность какой-либо национальной системы образования. Одновременно важно выявить и те тенденции, которые отражают направления и противоречия развития мировой образовательной практики, и те факторы, которые характеризуют это развитие. В этом случае можно определить то позитивное, что является наиболее ценным для педагогики в опыте той или иной национальной системы образования.
Для определения методов исследования, которые следует использовать при применении системного подхода, следует обратиться к общей компаративистике как методологии сравнительных исследований социальных процессов и явлений. Компаративистика позволит нам преодолеть в некоторой степени противоречия традиционной методологии сравнительной педагогики, которые заключаются в следующем:
Преодолеть эту ограниченность в сравнительных исследованиях можно при использовании методологии «информационной компаративистики», принципиальное отличие которой от традиционных сравнительных исследований в том, что сравниваются не только те или иные социальные системы, но и эмпирические данные, раскрывающие основные процессы, происходящие в тех или иных социальных системах.
Таким образом, важным признаком, по которому информационная компаративистика отличается от других сравнительных исследований, является то, что предмет исследования представляется в совокупности эмпирических данных. Предмет сравнительного исследования в образовании в этом случае будет представлять новое знание, анализ эмпирических данных, которые отражают происходящие в системе образования изменения. Исследование направленности развития также самым непосредственным образом связано с разработкой вопросов о смене направлений и форм изменений, с прогнозом основных тенденций развития сложных социальных систем.
Современные концепции развития компаративной науки не ограничиваются феноменологическим описанием или сравнением отдельных направлений социальных процессов. В большинстве своем они идут много дальше простого выяснения соотношений прогресса и регресса. Это выражается в ориентации на каузальный анализ направленности развития. В центр внимания ставятся вопросы о внутренних и внешних факторах, детерминирующих направленность развития.
Сравнительные исследования, не претендуя на всеохватность тематики сравнения, изучают реальность, стремясь объединить эмпирический и теоретический уровни анализа, сформулировать общезначимые суждения для принятия конкретных практических решений. Такие исследования могут объяснения возможности прямого заимствования той или иной социальной педагогической модели; выявления возможности переноса механизмов инноваций; выявления условий, которые необходимо создать, факторов, которые можно изменить, чтобы система получила новое качество.
Проводимые в настоящее время сравнительные исследования в образовании позволяют:
Руководители систем образования, кстати, могут использовать сравнительные материалы при решении некоторых кардинальных проблем образовательной политики, при решении отдельных проблем образования путем выработки актов национального и регионального законодательства в целях обновления содержания, организации, методики, технологии учебной деятельности и др.
Современные сравнительные педагогические исследования характеризуются переходом от «методологии единичного» (изучения одной страны-нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте целого региона или всего мирового пространства).
Новыми тенденциями в развитии сравнительной педагогики [в связи с интеграционными процессами в образовании] являются: