Что такое филогенез игры

Наш мир устроен так, что практически ничего в нём не бывает неизменным. Что-то имеет продуктивные изменения, что-то разрушительные и деградирующие. Все процессы в нашем мире, в нашей жизни, в нашем теле начинают свой путь с многозначительного слова – развитие.

Человек начинает своё зарождения с яйцеклетки и сперматозоида, затем развивается в зиготу, далее в эмбрион, затем в плод и рождается младенцем. Младенец развивается и в процессе длительного взросления становится уже полноценным взрослым человеком. И в основе всего двигающей силой лежит развитие. Существуют и глобальные видоизменения (в простом смысле – эволюция) всего живого на нашей планете, взявшие начало от одноклеточных организмов, заканчивая сложными многоклеточными существами, имеющими многофункциональные органы и системы.

Выделяют два вида развития всего живого на Земле: филогенез и онтогенез. Если, с онтогенезом всё проще и понятнее обстоит, ведь – это узкое понятие, обозначающее индивидуальное развитие человека от его зарождения до смерти. То с понятием филогенеза всё намного обширнее и сложнее.

Филогенез – что это?

Что такое филогенез – это постепенные качественные изменения всей живой материи в процессе эволюции. Понятие филогенез (от греческого – зарождение рода) ввёл Э. Геккель.

В психологии филогенез ещё называют филогенетическим развитием. Филогенез в психологии – это процесс формирования и развития психики и поведения в ходе эволюции конкретного вида или же развитие форм сознания в ходе социокультурного человеческого развития. С этого определения ясно, психология определяет, что все существующие психические структуры проходят неизменные изменения и эволюционируют в более сложные формы. И наивысшей формой такой эволюции является появления сознания, которым наделен лишь человеческий вид.

Основными стадиями развития психики (по А. Н. Леонтьеву) в процессе филогенеза определяют:

Развитие в филогенезе психики от инстинктов через навыки к интеллекту

Основной вопрос филогенеза – это развитие психики, которое привело к разумному поведению индивида. Таким образом, поведение человека прошло через определённые этапы:

Филогенез игры

Один из важных вопросов в филогенезе человеческого индивида – это игра. Она наряду с трудом, помогает ребенку развиваться, в соответствии с тем поведением и той деятельностью, что требует общество. Что такое филогенез игры?

В первобытное время важным рычагом в формировании сознательной деятельности стал труд, и для рожденного младенца, существа сознательного и ориентированного на выживание, не было места игре. Природа диктовала детям самостоятельность и необходимость совместного труда со взрослыми, где не было нужды для ролевой игры. Дети входили в жизнь общества и попросту овладевали орудиями труда и заодно – всеми отношениями со взрослыми.

С переходом к усложнению способов и форм труда (земледелие, скотоводство и т.д.), произошло разделение труда. Здесь уже детям приходилось упражняться с уменьшёнными «тренировочными» орудиями труда, что позволяет уже говорить об элементах игровой деятельности.

И вот уже с усложнением форм разделения труда и развития производства, становится невозможным быстрое введение детей в процесс труда. И теперь уже процесс овладения сложными, не по возрасту, орудиями откладывается на более поздний срок. В связи с этим и возникают первые игрушки (упрощённые и уменьшённые копии орудий труда), как средства развития ловкости, точных и метких движений, зрительной и двигательной координации. А следующим этапом в развитии игры стали символические игрушки, с помощью которых дети уже смогли создавать, играя, все жизненные сферы.

На примере филогенеза игры мы наблюдаем, в первую очередь, изменившуюся социальную составляющую этого процесса. Так, ребенок первобытного примитивного человека в игре, якобы тренируется к той деятельности, которая далее позволит ему выжить: охота, рыбалка, распознавание звериных следов. А вот игра уже ребенка « homo sapiens » демонстрирует направленность на будущую социальную активность и в игре демонстрирует все спектры социальных отношений.

Заключение

Таким образом, тренируя себя для реального общения и взаимодействия с другими детьми и взрослыми,, уже в дошкольном возрасте возникают осознанные потребности ребенка, что находят своё проявление именно в игре, делая этот вид деятельности – ведущим. Именно в игре ребенку удаётся разрешать нереализованные свои стремления, ориентированные на отношения со взрослым.

Таким образом, современная человеческая игра – это результат филогенеза, это деятельность, в ходе которой возможно создать и социальное взаимодействие между людьми без объективного его присутствия.

Источник

Филогенез игры

Рассматривая филогенез игры, Л.С.Выготский пишет: «Если мы обратимся к примитивному человеку, мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности – к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка также направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» [20].

Понимая игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, но соглашаясь с тем, что она может не быть преобладающей, Л. С. Выготский анализирует игру через потребности ребенка, побуждения его к деятельности и аффективные стремления. В дошкольном возрасте возникают новые, неповторимые потребности, своеобразные побуждения, задающие новое направление развитию ребенка и обусловливающие необходимость возникновения игровой деятельности. По мнению Л.С. Выготского, игра рождается тогда, когда появляются нереализуемые немедленно потребности. Обобщенные, неопредмеченные аффекты, складывающиеся в дошкольном возрасте и ориентированные на систему отношений со взрослым, могут разрешиться только в мнимой ситуации и приводят к рождению игры.

Выделение мнимой ситуации как основополагающего признака игры принципиально отличает подход Л.С.Выготского от классических теорий игры. Расхождение видимого и смыслового поля, появляющееся в дошкольном возрасте, позволяет ребенку создавать мнимую ситуацию, которая является непременным условием игровой деятельности. В мнимой ситуации, через принятие роли взрослого, в игровой форме реализуются недостижимые непосредственно тенденции. Верный себе, Л.С.Выготский рассматривает игру в единстве ее аффективного и когнитивного компонента. Аффективное побуждение содержит в себе «зачатки» мнимой ситуации, которая развивается благодаря символической функции: «в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в игровой форме нереализуемых сейчас тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации» [20].

Источник

Компонентов развития человека

Принцип целостности педагоги­ческого процесса(комплексности дидактического воздействия педа­гога и интегративности реализуе­мых в педагогическом воздействии целей). Комплексный характер воз­действия обусловлен психологиче­ской составляющей образования (учетом психологических особен­ностей и возможностей детей и построением образовательного процесса на этой основе). Следо­вательно, системное видение че­ловеческой сущности предполагает поиск такого воздействия, которое влияло бы на детей комплексно, с учетом различных сторон личнос­ти (эмоций, интеллекта, воли ре­бенка и т.д.). Решение педагогиче­ских задач происходит на меж­предметной и междеятельностной основе, связано с установками на формирование целостной картины мира у детей дошкольного возра­ста.

Модернизация управления до­школьным образовательным уч­реждением связывается с многооб­разием видов и технологий управ­ления, обеспечивающих комплек­сное и всестороннее воздействие управляющей системы на управля­емую систему ДОУ. Среди подхо­дов, лежащих в основе качествен­ного обновления системы образо­вания, следует особо выделить мотивационный и программно-целе­вой подходы, мотивационное про­граммно-целевое управление, соуправление и рефлексивное управ­ление и, наконец, самоуправление.

На основе анализа практиче­ского опыта работы можно выде­лить ряд проблем в развитии ин­новационного процесса в ДОУ. Это:

­ совмещение инновационных про­грамм с уже имеющимися;

­ существование разных педагоги­ческих концепций;

­ достижение единства педагогического сообщества;

­ разработка нового и обнов­ление существующего научно-ме­тодического обеспечения;

­ удов­летворение потребности в новыхпедагогических кадрах;

­ адаптация и оптимизация нововведений;

­ воспроизводство инновационности и формирование нужных условий.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каковы базовые принципы, обеспечива­ющих реализацию на­правлений гуманизации в процессе развития ДОУ и кто является ее участниками?

2. Покажите взаимосвязь личностного, образовательного и культурного компонентов развития человека.

3. Каковы сегодня проблемы в развитии ин­новационного процесса в ДОУ?

4. Определите современные тенденции дошкольного образования.

Тема 4. Воспитание детей в игре

2. История возникновения игрушки.

3. Особенности передачи игровой культуры в современном обществе.

4. Особенности овладения ознакомительной у детей первого года жизни.

5. Становление отобразительной игры у детей раннего возраста.

6. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Филогенез игры

Отечественные психологи избрали другой путь исследова­ния игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ори­ентации в мире человеческих действий, человеческих отноше­ний, задач и мотивов человеческой деятельности.

Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотре­нии происхождения игры в истории общественного развития. Анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин уста­новил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уров­не и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготов­ки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более роле­вой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали оруди­ями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д. Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н. Н. Миклухо-Маклая о папуасах; М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии; Л. Я. Штернберга о народах Северо-Вос­точной Азии и многих других ученых имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде. Они собирали съедобные рас­тения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности на­ходит здесь естественную форму реализации в совместном тру­де со взрослыми. Непосредственная связь детей со всем обще­ством, осуществляемая в процессе общего труда, исключила вся­кие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отноше­ний между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Интересными представляются описания жизни лопарей Н. Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венча­ние: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непос­редственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятельность, в которой дети участвовали наравне со взрослыми, не наблюдалось.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашнего ремесла, возникнове­ние на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что воз­можность включения детей в производственный труд стано­вится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшен­ными орудиями труда становятся бессмысленными, и овладе­ние усложнившимися орудиями отодвигается на более поздний возраст. На этом этапе развития одновременно возникают два изме­нения в характере воспитания и процессе формирования ре­бенка как члена общества.

2. История возникновения игрушки

Археологические исследования, литературные источники донесли до наших дней сведения об игрушках древнего мира. В Древнем Египте игрушки делали из дерева, ткани. Сохрани­лись фигурки домашних животных, куклы, мячи. Древние ма­стера пытались «оживить» игрушку, передать в ней характер­ные движения, присущие реальному предмету: игрушка-кро­кодил с открывающейся пастью, тигр, заносящий лапу над предполагаемой жертвой, и др. Некоторые игрушки дают пред­ставление о социальной структуре Древнего Египта: телесные наказания раба или работающий раб.

В античные времена в Греции, Риме игрушки считали важ­ным средством воспитания. Сохранились художественные игрушки из слоновой кости, янтаря, терракоты (куклы, фигурки животных). Было развито ремесленное производство игрушек, которые стали предметом торговли в разных странах. Для раз­вития силы, ловкости производились мячи, волчки, серсо. По свидетельству греческого философа Плутарха, среди игрушек тех времен были игрушки с заводными механизмами, что гово­рит о высоком профессионализме мастеров.

На территории Восточной Европы древнейшие игрушки, которые найдены археологами, относятся ко II в. до н. э. Это скифские всадники и повозки из глины. При раскопках сла­вянских городищ Среднего Приднепровья были обнаружены погремушки, глиняные фигурки, относящиеся к VI-VII вв. н. э.

Образцы древнерусских игрушек (глиняные свистульки, уточки, птички, куколки) найдены в ходе археологических ис­следований в раскопках Радонежа, Москвы, Коломны.

Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дош­ли до наших дней из-за недолговечности материала, из которого их мастерили (солома, кора деревьев, глина).

Развитие электронной промышленности открыло новые горизонты в создании сложной детской игрушки. Появились электронные игрушки (на микропроцессорах) с дистанционным управлением, с программируемыми эффектами. В Японии ро­дились и быстро завоевали мировой рынок новые, так называе­мые виртуальные игрушки.

Источник

Конспект учебного занятия на тему «Театрализованные игры детей дошкольного возраста»

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

МДК. 02.01. (СЛ) Теоретические и педагогические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Преподаватель: Бабухина А.В., к.п.н.

1. Развивать профессиональные умения через решение педагогических ситуаций и задач;

2. Воспитывать устойчивый интерес к изучаемому материалу, модулю, профессии в целом; понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии;

3. Формировать профессиональные компетенции планировать и организовывать театрализованные игры с детьми раннего и дошкольного возраста.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. средних пед. учеб. заведений. –М. : Издательский центр «Академия», 2001;

«Педагогическаий словарь» Коджаспировых.

Задание для проверки (экспресс-тест):

1. Способ овладения навыками трудовой деятельности;

2.Способ позабавить малыша;

3.Ведущий вид деятельности дошкольника.

2. В основу диагностики игровой деятельности положены:

2.Выполнение тестовых заданий;

1. Сюжетно-ролевой игры;

4. Что такое филогенез игры?

1. Передача игровой культуры;

2. Процесс исторического развития игровой деятельности;

3. История возникновения игры.

5. Самый идеальный способ передачи игровой культуры- это:

1. Овладение игровой деятельностью через игры в разновозрастном детском коллективе;

2.Прямое руководство игрой взрослого;

3. Овладение игровой деятельностью через игры в детском коллективе сверстников.

6. Что послужило основой возникновения в обществе игры как деятельности:

2.Развитие и усложнение трудовой деятельности;

3.Развитие и усложнение общественных отношений.

Введение в тему. Проблемный вопрос:

Н.К. Крупская, подчеркивала социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с жизнью.

Какие нормативные документы регламентируют право ребенка на игру?

Реализация игры в нормативных законодательных актах

1. Право ребенка играть в дошкольном детстве устанавливает Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) от 1 января 2014года установлены (п. 4.6.):

— целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте «стремится к общению со взрослыми и активно подражает им движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого»;

— целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: «ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и, прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам».

(СЛ) Реализуя ФГОС через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, педагог ДОУ должен использовать различные виды игр во всех направлениях развития и образования детей, а также образовательных областях:

социально-коммуникативное развитие: «Социализация», «Труд», «Безопасность»;

познавательное развитие: «Познание»;

речевое развитие: «Коммуникация», «Чтение художественной литературы»;

художественно-эстетическое развитие: «Художественное творчество», «Музыка»;

физическое развитие: «Здоровье», «Физическая культура».

(СЛ)2. Концепция дошкольного воспитания (2003) определяет игру как самоценную деятельность, дающую дошкольнику свободу выбора, возможность реализовать себя, достичь состояния эмоционального комфорта, причастности к детскому обществу, получить опыт взаимодействия. Но возможным это может быть только в случае сохранения за игрой позиции ведущей деятельности детей дошкольного возраста, ведь именно в игре происходят становление ребенка как личности, его психическое развитие, формирование учебной и трудовой деятельности.

Таким образом, реализовать право ребенка на игру как самоценную деятельность, в процессе которой происходит его психическое и физическое развитие, воспитание разносторонней социальной личности и формирование учебной и трудовой деятельности, возможно при обязательном создании всех условий, необходимых для игры, взаимодействии ребенка со взрослым во время игрового процесса.

Но практика показывает, что в ДОУ больший процент игровой деятельности приходится на сюжетно-ролевые, а развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации.

Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии четкого представления основных теоретических идей, лежащих в основе концепции развития театрализованной игры.

1. Понятие театрализованной игры

2. Задачи и содержание работы

3. Классификация театрализованных игр

4. Методика руководства театрализованными играми

5. Организация самостоятельной театрализованной деятельности и развитие творческой активности дошкольников

1. Понятие «театрализованная игра»

2. Задачи и содержание работы воспитателя с детьми

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности.

Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С. Фурмина). Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские.

Классификация театрализованных игр:

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки. Драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы би-ба-бо или персонажи, надетые на пальцы. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности — интонацию, мимику, пантомиму.

Фланелеграф. Картинки хорошо показывать и на экране. Удерживает их сцепление фланели, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Рисунки можно подбирать вместе с детьми из старых книг, журналов, а недостающие можно дорисовать. Это доставляет ребятам удовольствие.

4. Методика руководства театрализованными играми

Общие требования к театрализованным играм:

Быть содержательными и различными по тематике;

Обеспечивать каждому ребенку максимальное проявление творческих возможностей;

Обогащать эмоциональную природу детей, формировать устойчивый интерес к театральному искусству;

Развивать эстетическое восприятие, пластику движений, выразительность речи, фантазию, критическое образное мышление, художественно-творческие способности;

Формировать активность, самостоятельность, инициативность, способность к совместным действиям;

Побуждать к сотрудничеству на всех этапах организации ТИ.

Проверка домашнего задания

Уважаемые студенты! Вашей задачей было подобрать сюжет народной сказки для инсценировки. Приведите примеры сюжетов. (Колобок, Теремок, Три поросенка, и др.) В течение 4-6 мин. в парах проведите мозговой штурм педагогических идей организации театрализованной деятельности.

Проверка результатов мозгового штурма

Подготовка к ТИ осуществляется в три этапа:

I Усвоение литературного текста;

II Подготовительный этап. Проработка характеров героев, подбор атрибутов. Упражнения в средствах выразительности. Создание декораций (организация игрового пространства);

III Непосредственно театрализованная игра.

Рассмотрим этапы руководства театрализованной деятельностью (Н.В. Микляева).

1. «Погружение в сказку» при помощи «волшебных вещей» из сказки. Создание воображаемой ситуации. Например, посмотреть на вещи, стоящие в группе, используя «волшебный ритуал» (зажмурить глазки, вдохнуть, с выдохом открыть глазки и осмотреться) или «волшебные очки». Затем привлечь внимание детей к какой-либо вещи: скамейка (Не с нее ли упало яичко?), миска (Может в этой миске испекли Колобок?) и т.д. Затем детей спрашивают, узнали ли они из какой сказки эти вещи.

4. Режиссерская игра (с предметами).

5. Рисование, раскрашивание наиболее ярких и эмоциональных для детей событий из сказок с речевым комментированием и объяснением личностного смысла изображаемых событий.

Если необходимо ввести проблемные игровые ситуации, то театрализованные игры могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета, сохранив образы произведения или с заменой героев, сохранив содержание сказки.

В процессе работы над ролью рекомендуется:

— составление словесного портрета героя;

— фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, придумывание его любимых блюд, занятий, игр;

— сочинение различных случаев из жизни героя, не предусмотренных инсценировкой;

— анализ придуманных поступков;

— работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации;

— подготовка театрального костюма;

— использование грима для создания образа.

Задание для самостоятельной работы студентов:

— опираясь на знание теоретических основ театрализованной игры, необходимо организовать театрализованную деятельность в студенческой группе;

— во время работы над спектаклем коллектив театра взаимодействует сообразно Правилам драматизации, описанным в приложении.

Правила драматизации (по Р. Калининой) (индивидуальный дидактический материал на бумажном носителе)

Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим.

Проигрывание психо-гимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему.

Если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать настроение главных героев.

Правило помогающих вопросов. Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием необходимо обсудить, «проговорить» каждую роль. В этом вам помогут вопросы: что ты хочешь делать? Что тебе мешает в этом? Что поможет сделать это? Что чувствует твой персонаж? Какой он? О чем мечтает? Что он хочет сказать?

Правило обратной связи. После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время спектакля? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему?

Правило мудрого руководителя. Соблюдение и сопровождение педагогом всех перечисленных правил драматизации, индивидуальный подход к каждому ребенку. Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе.

В основе руководства театрализованными играми лежит работа над текстом литературного произведения. Р.И. Жуковская советует преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш (зрители угадывают). Интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений.

Старшие дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывать свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов».

С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Старшие дошкольники могут работать подгруппами, получают задание, например, вылепить фигурки персонажей, чтобы разыграть сказку. При этом отпадает необходимость в специальном запоминании текста.

Проверка самостоятельной работы. Студенты осуществляют показ проектов.

Вывод: качественно организованная работа будет способствовать тому, что театрализованная игра станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников. А жизнь дошкольников в детском саду обогатится за счет интеграции игры и разных видов искусства, которые находят свое воплощение в театрально-игровой деятельности.

Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии Смирнова, Е.А. [Текст] и др. –М.: Ломоносовъ, 2009. – 224с. – ISBN 978-5-8291-0842-7

Пастюк, О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах / О.В. Пастюк. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.

Формирование социальной компетентности дошкольников (из опыта работы) / Н.Н. Королева, О.Н. Савинова, И.В. Гулевская, Е.В. Цымбал и др.; под редакцией С.В. Проняевой. Челябинск ООО «Полиграф-Мастер», 2007. – 170 с.

Источник