в какой форме в занятия по рки может включаться материал с национально культурной спецификой
Как? Наизусть, легко, прилежно
Учить/научить: Кого? Детей, ребенка, школьников, студента
Чему? Рисованию, пению, плаванию
Делать что? Играть, петь, готовить
Глагол учить в значении «многократно произносить с целью запоминания» имеет видовую пару совершенного вида выучить.В таком случае дополнение выражено существительным в винительном падеже. Если речь идет о признаке действия, то оно выражается наречием.
Как? Наизусть, легко, прилежно
22.Что такое страноведение и лингвострановедение как методическая дисциплины?
23. Какие аспекты должны учитываться при отборе и организации лингвострановедческого материала?
Аспекты, которые должны учитываться при отборе и организации лингвострановедческого материала: страноведческая и коммуникативная ценности, защищенность от стереотипа, типичность.
24.Что такое фоновые знания?
Фоновые знания – это знания, которые используются говорящими на данном языке в процессе общения в виде применяемых коннотаций и ассоциаций. Их можно разделить на две группы: знания о реалиях и об этикете. Работа с текстами на изучаемом языке, видео- и аудио материалами расширяют базовые знания.
Какие упражнения можно использовать для создания необходимых фоновых знаний?
Можно предложить прочесть краткую справку об авторе, преподаватель может прокомментировать реалии сам либо предложить текст, задать к нему вопросы и дать на анализ содержания. Первый раз текст читают без словаря, подчеркивая совершенно незнакомые слова, далее следует разбор предложения по составу, затем можно предложить учащимся найти знакомые корни в словах и попытаться догадаться о значении слов, и далее проверить себя по словарю (читают во второй раз). В третий раз можно прочитать текст по ролям.
Так же можно предложить найти в тексте имена собственные, топонимы, фразеологизмы, и обсудить их.
25. В какой форме в занятия по РКИ может включаться материал с национально-культурной спецификой?
Материал по культуре может быть включен в учебники и организован разными способами:
— В виде репродукций на известные картины и скульптуры, чтобы приобщить учащихся к искусству. В начале урока звучат отрывки из известных произведений;
— В учебнике представлены картины повседневных ситуаций;
— Реалии предлагается изучить посредством текстов ( на русском или на родном для учащихся языке);
— Материал преподносится через монологи и диалоги;
-Фоновые знания даются в виде текста учебника (пословицы, поговорки и т.д.);
— Учебник предлагает непосредственно аутентичные материалы: билеты в кино, расписания, афиши и т.д.
26. Как следует работать с произведениями художественной литературы?
Для работы с художественным текстом необходимо: определить сложность текста и уровень подготовки учащегося, пересказывать части текста с применением цитат, показывать лучшие художественные моменты, обращать внимание на художественные средства и психологизм.
Текст следует отбирать в соответствии со следующими критериями: познавательность текста, учет психологических особенностей учащихся и их интересы, а так же в зависимости от целей преподавателя.
Ведущим принципом отбора – познавательная ценность художественного произведения, то есть насколько текст отражает характерные моменты исторического развития страны/народа. Можно выделить и дальнейшие критерии: актуальность, репрезентативность, тематическое соответствие.
Методика работы с текстом может быть различной. Для начала текст читают замедленно, с комментариями (предлагаемыми учебником, или найденные в словарях или энциклопедиях). Затем текст следует прочитать еще раз, устанавливая логические связи между частями, обращая внимания на отдельные акцентированные моменты.
Текст может быть представлен целиком или отрывками.
Какие элементы лингвострановедческого анализа следует включать в работу с художественным текстом?
В работу с художественным текстом следует включать следующие элементы лингвострановедческого анализа: предтекстовые справки (с информацией о писателе, эпохе, к которой относится произведение, и когда оно было написано), а так же первичная семантизации характерных языковых единиц.
Такой анализ должен быть включен и в работу с послетекстовыми заданиями, когда проводится вторичная семантизация. Это делается для более глубокого восприятия текста.
Придумайте к этому тексту (используя материалы учебников по методике и предыдущие задания) все возможные упражнения по грамматике (минимум 2 упр.), по лексике (минимум 2 упр [2].), и по фонетике (минимум 1 упр.).
— Я хочу пойти в музей-квартиру Пушкина. Ты не знаешь, где это?
— Свен, это знают все! Адрес: Мойка, 12.
— Надо доехать на метро до станции «Невский проспект» или «Гостиный двор», там выйти из метро и идти по Невскому в сторону Невы и Эрмитажа, перейти канал Грибоедова, пройти Дом книги, потом перейти ещё две улицы, и там будет река Мойка. На Мойке сразу поверни направо, скоро увидишь жёлтый дом — это музей. А если на Невском перейдёшь через мост, то можешь зайти в «Литературное кафе».
— В какое кафе? Там что, читают?
— «Литературное кафе». Туда заходил Пушкин утром перед дуэлью, где его убили. А ещё туда заходил Чайковский после Мариинского театра, а потом ночью умер.
— Хорошо, что я не писатель и не композитор, — может быть, я туда зайду.
— Алло, я всё посмотрел, и у меня ещё много времени. Я хочу пойти в музей Достоевского. Как туда пройти?
— Тебе надо дойти до метро.
— Нет, я пойду пешком. Погода хорошая, я хочу погулять.
— Хорошо, дойди до Гостиного двора, обойди Гостиный двор и поверни направо на Садовую улицу. Когда дойдёшь до улицы Ломоносова, поверни налево. Там ты увидишь площадь с памятником. Обойди площадь, перейди через мост и иди прямо до Загородного проспекта. Там будет перекрёсток Пять углов. Иди налево по Загородному проспекту до Владимирской площади — там ты увидишь Владимирскую церковь. На площади поверни направо, пройди мимо памятника Достоевскому и иди по Кузнечному переулку. Когда пройдёшь мимо рынка и перейдёшь улицу Достоевского — сразу на углу увидишь музей. Знаешь, Достоевский любил квартиры на углу, где рядом есть рынок и церковь. Ну, я тебе потом расскажу.
— Да, спасибо. Я думаю, может быть, я поеду на метро. Какая там станция?
— «Достоевская» или «Владимирская».
Упражнения по лексике:
1) Ответьте на вопросы:
Есть ли в вашей стране литературные кафе? Бываете ли в них? Как вы проводите там время, что традиционно там происходит?
2) Ответьте на вопросы:
Есть ли в вашем городе метро? Сколько веток? Называются ли они цветами или как-то иначе? Какие станции самые известные? А какие станции вам известны в Москве? В Санкт-Петербурге?
3) Почему Свен сказал, что может быть, он зайдет в «Литературное кафе», раз он не писатель и не композитор?
4) Прочитайте справку о писателе, перескажите ее.
Особенности организации учебного процесса по русскому языку как иностранному с учётом национальной специфики обучающихся
Статья просмотрена: 1218 раз
Библиографическое описание:
Шевелева, С. И. Особенности организации учебного процесса по русскому языку как иностранному с учётом национальной специфики обучающихся / С. И. Шевелева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2010. — № 10 (21). — С. 314-316. — URL: https://moluch.ru/archive/21/2137/ (дата обращения: 27.10.2021).
Методическая концепция преподавания русского как иностранного (РКИ) в корне отличается от концепций преподавания русского как родного. Изначально различны не только цель, но и условия организации учебного процесса. Если российские учащиеся приходят в школу с навыками устной речи, а на занятиях они их систематизируют, расширяют и приобретают навыки письменной речи, то иностранные студенты, начиная своё обучение в России, как правило, не владеют русским языком. К коренному отличию преподавания РКИ относится также собственно процесс обучения: если у иностранных студентов оно проходит от осмысления особенностей тех или иных явлений языка к формированию умений и навыков, то в случае, если русский язык изучается как родной, обучение проходит от умений и навыков владения речью к осознанному владению языком. Одним из важных моментов является и то, что иностранные студенты вступают в образовательный процесс в российском вузе в статусе сформировавшейся личности.
Обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, как отмечает А.И.Сурыгин, обуславливает дополнительные принципы организации обучения, среди которых принцип коммуникативности, принцип учёта национально-культурных особенностей и принцип межкультурного взаимодействия. Принцип коммуникативности признаётся ведущим методическим принципом. Обучение организуется в естественных для общения условиях или приближенных к ним. Принцип коммуникативности предполагает «…использование ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам задания, предусматривающим вовлечение учащихся в общую деятельность, параллельно усвоение грамматической формы и её функции в речи» [1, с. 242]. Принцип учёта национально-культурных особенностей обусловлен спецификой контингента студентов, обучающихся на этапе предвузовкой подготовки и имеющих национально-специфический опыт обучения у себя на родине. Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности студентов в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Учёт данного принципа в учебном процессе способствует формированию межкультурной компетентности.
В контексте проблематики данной публикации для нас целесообразно рассматривать особенности организации учебного процесса РКИ со студентами из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР), так как в связи с географическим положением, основной контингент студентов-иностранцев в Томском политехническом университете составляют представители этих стран. Рассмотрим национально-культурные особенности данного контингента студентов.
Следует также отметить, что студенты из этих стран относятся к некоммуникативному (рационально-логическому) психологическому типу овладения иностранным языком. Несмотря на присущие им трудолюбие, дисциплинированность, упорство в достижении цели, уважение к знанию и учению, наблюдательность и любознательность они проявляют замкнутость и сдержанность в проявлении чувств. Для них на начальном этапе обучения характерны: трудность в преодолении психологического барьера при общении и медленный темп формирования речевых навыков (особенно говорения). На всех этапах изучения языка они испытывают необходимость в тщательном осмыслении особенностей языкового материала.
Студенты из Китая и Вьетнама принадлежат к национальной культуре коллективистского типа. Общественная традиция поведения отражена в стереотипе общинного мышления, сущность которого заключается в следующем тезисе: «Мы все должны быть равны». Подчинение индивида группе есть правило, а не исключение. У студентов данной группы низкий уровень адаптивности в незнакомых ситуациях. Конфуцианская традиция, распространившаяся не только в Китае, но и других странах, подчёркивала важность строго соблюдения традиционных порядков и обычаев, в том числе и в общении. Общественные отношения строятся по модели семейных: между людьми, принадлежащих к разным поколениям, учителем и учеником, подчинённым и начальником, гражданином и государством. Главнейшей обязанностью человека являлось почитание старших и предков. Система норм правильного или неправильного поведения сводится к следующему: не важно, как ты себя оцениваешь, важно, что подумают другие.
Ещё одной отличительной чертой национальных культур этих стран является то, что они относятся к реактивной («слушающей») группе культур, т.е. их представители (в нашем случае это китайцы и вьетнамцы) предпочитают молча и спокойно слушать собеседника. Культуры, относящиеся к данной группе, придают большое значение проявлению вежливости и уважения в общении. Народы этой культурной группы предпочитают слушать и выслушать до конца, прежде чем взяться за дело. Мы можем утверждать, что они лучшие в мире слушатели: концентрируются на том, что им говорят; выслушав, не торопятся с ответом (тем самым, демонстрируя уважение к весомости говорившего); внимание уделяется манере и церемонии произношения. Если даже приступают к ответу, то вряд ли выскажут определённое мнение. Отдают предпочтение невербальной коммуникации.
Трудно не согласится с утверждением Б.С. Гершунского, рассматривающего менталитет в структуре ценностей и целей образования «…важно не столько знание менталитета студентов, важна возможность объяснения и прогностически аргументированного вероятностного предсказания поведения, поступков индивидуального или коллективного субъекта в определённых видах деятельности (а в нашем случае в учебной) и жизненных ситуациях. Важно выявить возможность влияния на те или иные компоненты менталитета» [2, с.108]. Поэтому задача преподавателя заключается в том, чтобы знать, что заложено студентам национально-культурными традициями, и опираться на сильные стороны их менталитета при организации учебного процесса.
Проанализировав национально-культурные особенности, мы пришли к выводу, что изначально возникает некоторое несоответствие между технологиями, применяемыми в российских вузах, и менталитетом восточных студентов. В российских вузах обучение базируется на диалоговых технологиях, которые обуславливают построение активного учебного взаимодействия не только «студент-студент», но и «студент-преподаватель». Для национальных же систем образования Китая и Вьетнама эти режимы не характерны.
При организации материала в процессе обучения учитывается лёгкость или трудность усвоения тех или иных явлений русского языка для указанного контингента обучающихся: языковой материал организуется по принципам от лёгкого к трудному и системности. При этом, как отмечала В.Н. Вагнер, обеспечивается наибольшая системная организация грамматического материала, допустимая на данном этапе обучения, и в конечном итоге способствует лучшему восприятию и запоминанию.
При переориентации на новые учебные стратегии логично наращивать новые приёмы обучения на традиционную основу, используя принципы последовательного и постепенного замещения приёмов, цель которых обучать иностранных студентов манере общения, включающей споры и дискуссии. Нужно предъявлять задачи, в процессе решения которых студенты формулируют собственное мнение и выражают своё личное отношение к проблеме. Эффективность применяемых приёмов работы зависит от богатства и разнообразия используемых наглядных материалов. При этом преподавателю также рекомендуется манипулировать предметами и жестикулировать.
В целях преодоления культурного барьера особое внимание следует уделять педагогическому общению, выполняющему информационную, самопрезентативную и аффективную функции. Эмоция является одной из форм проявления культурного барьера. Недооценка эмоциональной стороны учебного процесса может привести к негативным последствиям, например, снижению интереса к учебной деятельности. Она же способна выступать в качестве условия его нейтрализации. Также считаем целесообразным моделировать для студентов личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение.
Таким образом, анализ научной и методической литературы, а также личный опыт преподавания русского языка как иностранного, позволяет нам утверждать, что учёт особенностей национального менталитета в процессе обучения русскому как иностранному позволяет интенсифицировать этот процесс, а также повышает качество образования в целом. Создаёт более комфортные условия для восприятия учебной информации и облегчает овладение социокультурным опытом. Всё это в совокупности позволяет студентам из стран АТР интегрироваться в жизнь инокультурного общества.
Урок русского языка как иностранного
Урок (практическое занятие) является основной формой учебного процесса; он проводится с постоянным составом учащихся по твёрдому расписанию. За всю свою историю школа и педагогика много раз пытались найти различные способы передачи знаний и формирования определённых умений и навыков, но структуры, более оптимальной, чем урок, до сих пор пока нет.
В каждом уроке РКИ можно выделить две стороны:
На уроке преподаватель стремится реализовать три основные цели:
Основная (практическая) цель урока русского языка как иностранного
— обучающая. Эта цель реализуется через развитие навыков говорения, аудирования, чтения и письма. Одновременно с этим происходит обучение языковому материалу: фонетике, лексике и грамматике. «Язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучать о двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться», — отмечает известный педагог и лингвист В.Г. Костомаров.
Развивающаяцель обучения предполагает, что преподаватель использует изучаемый язык для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка, её культуре, науке, литературе, искусстве и через посредство языка вообще о мире. Овладение новым языком способствует также совершенствованию культуры общения, выработке приёмов умственного труда (работа с учебно- методической, справочной литературой, различными словарями и т. п.), развитию способности к логическим выводам и умозаключениям.
Воспитывающаяцель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, в системе бесед с учащимися, через просмотр кинофильмов, спектаклей, обсуждение спектаклей, посещение выставок, музеев и т. д. Достигается она развитием всех сторон личности обучаемого:
· системы нравственных и эстетическихвзглядов;
· потребности в дальнейшем самообразовании и воспитании.
Воспитательные цели не могут быть отделены от процесса обучения языку, высокий профессионализм преподавателя, интересный и содержательный урок, поведение преподавателя сами по себе являются факторами, формирующими личность учащегося. Коллективные беседы, обсуждения, высказывания учащихся имеют воспитательное значение.
Кроме того, к уроку подбирается материал, в котором отражается жизнь современного мира. Изучение иностранного языка обычно сопровождается изучением страноведческих реалий, так как осуществление процесса коммуникации на русском языке невозможно без знания географии, истории, экономики, культуры, общественной и государственной структуры России и формирования общих, социокультурных и межкультурных компетенций (см.компетенции).
Цели обучения и требования к уровням владения языком в пределах каждого аспекта или вида речевой деятельности формулируются в программах по русскому языку. Цель урока определяет его структуру и изучаемый материал. Она должна носить конкретный характер и быть чётко оформленной.
В качестве вспомогательных материалов используются учебник, учебные пособия, словари, справочники. В современном уроке большое место занимают аудиовизуальные материалы, различные средства наглядности, техническая аппаратура. Таблицы, картинки, фильмы, диапозитивы, звукозапись, компьютерные презентации должны органически входить в структуру урока, помогать введению нового материала, его тренировке и контролю усвоения. Языковой материал урока обычно приводится в конспекте преподавателяцеликом.
Конечно, существуют различные способы и формы обучения иностранному языку, но всё равно в них можно выделить отрезки, которые циклично повторяются и представляют собой не что иное, как один из вариантов урока.
Урок делает процесс обучения целенаправленным, а не стихийным. С помощью системы уроков учитель может управлять учебным процессом и следовать продуманной стратегии обучения.
Для урока русского языка как иностранного характерно преобладание коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса.
В методической литературе выделяется пять основных типов уроков.
Чаще всего сюда относят уроки:
формирования и первичного закрепления языковых и речевых умений и навыков;
закрепления и совершенствования языковых и речевых умений и навыков; обобщения, систематизации и развития языковых и речевых умений и навыков;
проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков (самостоятельные, проверочныеработы);
комплексного применения знаний, умений и навыков (контрольные, лабораторные работы, тесты).
Выбор типа урока зависит не только от того, какие цели и задачи ставит перед собой преподаватель, но и от того, какое место в общей системе занимает данный урок. Могут быть уроки так называемого комбинаторного типа, т.е. сочетающие в себе элементы разных типов (например, урок совершенствования речевых умений с элементами коррекции языковых знаний и навыков). На занятиях по РКИ в вузе преобладают аспектно- комплексные уроки, предусматривающие выделение разных аспектов (фонетика, грамматика, развитие речи, перевод, анализ художественного текста при комплексном характере занятия в целом и формировании речевых навыков и умений) ит.д.
Структура урока русского языка как иностранного включает как постоянные, так и переменные компоненты. Основные этапы урока могут быть представлены следующим образом:
организация начала урока, или введение в языковую среду; проверка домашнего задания;
подготовка к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока;
введение нового учебного материала и алгоритма формирования новых речевых умений и навыков;
первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала; закрепление новых языковых и речевых умений и навыков;
обобщение и систематизация учебного материала; контроль и проверка языковых и речевых умений и навыков; подведение итогов урока;
В одном уроке не могут сочетаться все этапы. В зависимости от типа избранного урока, преподаватель составляет модель урока, письменно оформляя это в виде подробного конспекта урока.
Рассмотрим каждый из элементов приведенной выше схемы в отдельности.
1. Организация начала урока, или введение в языковую среду (3—5 минут).
На этом этапе педагог помогает учащимся включиться в работу на изучаемом языке. Введение в языковую среду имеет большое психологическое значение, так как переключение на новый вид деятельности требует определённых усилий со стороны учащихся. Начало урока вводит учащихся в понимание и воспроизведение русской речи, создаёт непринужденную, творческую, доброжелательнуюатмосферу
сотрудничества преподавателя и учащихся в учебном процессе. В зависимости от уровня знаний по русскому языку, психологических, возрастных, национальных особенностей группы, метода обучения, особенностей цели и содержания урока организационный момент может реализовываться разными путями.
Начало урока состоит обычно из нескольких элементов, содержание которых меняется по мере накопления языковых знаний и развития речевых навыков учащихся. Обычно в этой части урока преподаватели используют стандартные приемы:
· обмен информацией о текущихсобытиях;
· ответы на вопросы преподавателя или учащегося идр.
Цель речевых разминок состоит в активизации речевых умений учащихся на начальном этапе занятий. Их особенностью является:
начальный этап занятий, кратковременность (не более 3-5 минут), спонтанность,
включение игровых заданий, групповые формы работы,
субъектно-субъектный характер общения, включение субъективного опыта учащихся,
использование активного лексического и грамматического запаса, учёт индивидуальных особенностей и уровня владения языком, взаимосвязь с последующими этапами занятий.
Учащиеся должны привыкнуть сразу включаться в речевую деятельность. Кроме этого, они должны понять, что преподавателю хочется говорить с ними, он хочет знать их проблемы, их желания и интересы, склонности и др.
Преподаватель может спросить учащегося о чём угодно:
· Что происходит вмире?
· Есть ли новости от родителей идрузей?
· Что они слышали по радио или смотрели потелевизору?
· Кто смотрел ту или иную передачу?
· Что было интересного вчера нафакультете?
Речевая разминка может носить эмоциональный характер или характер оценки чего-либо:
· Ах, какая красивая причёска у Марии! Давайте похвалимеё.
· Вам нравится погода сегодня? Что можно сказать о такой погоде? Выразите своё восхищение хорошей погодой ит.д.
2. Проверка домашнего задания(5—7 минут) — обязательный элемент любого урока. Его цель:
· проверка понимания учащимися учебного материала, изученного на прошлом уроке;
· проверка выполнения домашнегозадания;
· выявление белых пятен, т.е. не в полной мере усвоенногоматериала;
· подготовка к коррекции языковых и речевых умений и навыков. Проверка домашнего задания может осуществляться в различныхформах.
выборочная проверка, самопроверка, взаимопроверка, тестовый контроль, тотальный контроль.
Главное — осуществление обратной связи между преподавателем и обучаемым. Чаще проверка домашнего задания осуществляется в следующей форме: один из учащихся отвечает на вопрос преподавателя о том, что было задано на дом, а затем осуществляется фронтальная проверка материала.
Выборочная проверка проводится на каждом уроке, проверяются наиболее трудные для усвоения языковые факты и речевыеумения.
Самопроверка является таким способом, при котором учащиеся проверяют свои работы по образцам, подготовленным преподавателем, с использованием доски или технических средств обучения: электронного диапроектора, компьютера и др.
Взаимопроверка возможна лишь в тех группах, где учатся разноуровневые учащиеся. В этом случае сильные учащиеся могут выступать в качестве консультантов – помощников преподавателя.
Тестовый контроль позволяет значительно экономить время и приучает студентов работать в тестовом формате с жёстким ограничением во времени.
Тотальный контроль занимает много учебного времени, чаще всего преподаватель забирает тетради для проверки вне аудиторного занятия.
или речевого навыка, но и перебрасывается «мостик» к следующей части урока.
Целесообразно завершить эту часть урока фонетической зарядкой, основанной на лексико-грамматическом материале или материале фонетических трудностей прошлого урока.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельностина основном этапе урока (2—3минуты).
Это важный этап урока, цель которого:
· подготовить их к восприятию нового учебного материала;
· сформулировать тему урока и основную егоцель.
Этап может содержать систему наводящих или риторических вопросов, оформленных клишированными фразами: Внимание. Посмотрите, пожалуйста, на доску. Прочитайте, пожалуйста, название темы следующего урока и пр. Эти фразы, повторяясь из урока в урок, будут выполнять роль «маяка», готовить учащихся к работе над новым материалом.
4. Введение нового учебного материалаи формирование новых языковых и речевых умений и навыков (10—15минут).
Презентация нового материала не является постоянным компонентом урока, так как цели урока могут быть различными. Введение нового материала может осуществляться:
· либо через объяснение педагога, часто выполнение упражнений требует предварительного толкования материалапедагогом;
· либо через самостоятельное осмысление учащимися нового учебного материала: учащиеся обобщают свои наблюдения над языковым материалом на основе системы упражнений или воспользовавшись учебником. Самостоятельная работа учащихся с учебным материалом помогает его сознательномуусвоению.
Учебные действия с языковым материалом осуществляются последовательно. Объяснение, как правило, связано с закреплением языкового материала в упражнениях. Эта часть урока является основной, если цель данного урока — формирование новых языковых или речевых умений и навыков. Преподаватель должен вводить новый материал в коммуникативной форме, через тематические или ситуативные тексты, с помощью средств наглядности, демонстрируя схемы, картинки, слайды и т.д., через реалии русского языка, путём имитации условий реальной коммуникации (диалог), а также в форме творческойзадачи.
Объяснение материала должно быть:
· по возможности, максимально наглядным.
На начальном этапе обучения, пока учащиеся не имеют достаточного запаса слов и в тех случаях, когда недостаточно применения средств наглядности, полезно осуществлять введение нового материала на родном языке учащихся, однако основные факты целесообразно кратко продублировать по-русски. Однако преподаватель не всегда владеет языком учащегося, кроме этого, часто в группе обучаются представители различных национальностей, поэтому особое значение приобретают:
· схемы, таблицы, демонстрируемые с помощью экранной или компьютернойаппаратуры;
· магнитофонные записи идр.
5. Первичная проверкапонимания учащимися нового учебного материала (5—10минут).
Этот этап тесно связан с предыдущим. Он является переходным звеном к этапу закрепления новых языковых и речевых умений в упражнениях. Здесь осуществляется контроль за скоростью и качеством усвоения новых умений. Контроль усвоения нового учебного материала осуществляется через систему клишированных вопросов, тестов идр.
6. Закреплениеновых языковых и речевых умений (20—25минут).
Этап закрепления занимает большую часть урока. Собственно упражнения присутствуют на всех этапах урока: они несут необходимую информацию, которую учащийся воспринимает, анализирует и использует в коммуникации. Целесообразно постепенно включать упражнения на:
· воспроизведение знакомых учащимся единиц речи в новых ситуациях, при выражении новых интенций(намерений).
Основным видом деятельности на этом этапе целесообразно считать выполнение упражнений по аналогии.
7. Обобщение и систематизацияучебного материала (5—25 минут, в зависимости от типаурока).
Этап обобщения и систематизации учебного материала:
· может стать основным этапом урока, если это урок обобщения, систематизации и развития речевых умений инавыков;
· может выполнять вспомогательную функцию, если это урок комбинаторного типа.
Упражнения на этом этапе урока направлены на систематизацию введённого учебного материала, выполняются они главным образом на материале текущего урока (или системы уроков). Методически целесообразно включать не упражнения по аналогии (как на этапе закрепления новых речевых умений), а творческие задания, задания коммуникативного типа.
8. Контроль и проверкаязыковых и речевых умений и навыков (5— 10минут).
Поэтапный и итоговый контроль осуществляется на русском языке. Упражнения для поэтапного и итогового контроля содержат только речевые задания коммуникативного характера. Они нацелены на употребление словоформы или структуры в процессе реальной коммуникации.
9. Подведение итоговурока (3—5минут).
Подведение итогов — это важный этап урока, который должен присутствовать в любом уроке, но, учитывая специфику иноязычной аудитории, не должен быть затянут или теоретизирован. Его цель — концентрация внимания учащихся на материале, рассмотренном в ходе текущего урока, его важности и значимости для курса РКИ в целом, а также ориентация на задачи следующего урока.
10. Домашнее задание(2—3 минуты).
Домашнее задание является необходимым элементом учебного процесса. Большинство методистов едины во мнении: невозможно овладеть иностранным языком только на уроке, без самостоятельной работы дома. Формирование речевых умений и навыков — сложный, организованный процесс, самостоятельная работа учащихся дома — важная составляющая этого процесса. Этап предполагает:
сообщение содержания задания и запись его на доске и в тетрадях учащихся: номера страниц учебника, упражнений и т.п.;
Начинающему педагогу необходимо помнить, что домашнее задание должно охватывать и письменную, и устную речь учащихся. В качестве письменныхдомашних заданий могут быть использованы следующие:
списывание отдельных предложений или целых упражнений с дополнительным указанием обратить внимание на конкретные языковые явления;
составление вопросов и их запись на основе текста, иллюстрации; творческий диктант по памяти с опорой на данные слова; изложение прослушанного или прочитанного в аудитории текста; свободные сочинения или сочинения на заданную тему;
письменное исправление ошибок путём составления предложений со словами или словосочетаниями, в которых были допущены ошибки идр.
Устнаячасть домашнего задания должна опираться на письменную, она может содержать такие виды работ:
самостоятельное чтение текста и составление его плана: тезисного, вопросного и др.;
пересказ текста, прочитанного в аудитории, по плану; подготовка к беседе по определённой теме;
заучивание наизусть слов (словосочетаний, речевых формул) на заданную тему;
заучивание наизусть пословиц, поговорок, небольших отрывков из художественных произведений.
Разновидностью домашнего задания является лабораторное задание, которое часто дополняет домашнее и связано с применением ТСО (прослушивание магнитофонной записи для отработки техники чтения или развития навыка устной (письменной) речи и т. п.)
Домашнее задание должно формулироваться на русском языке клишированными фразами уже через 1—1,5 месяца после начала занятий. Учащиеся, привыкнув к стереотипным формулировкам, без труда будут понимать преподавателя.
Объём домашнего задания должен быть рассчитан на два часа самостоятельной работы учащихся, а его содержание мотивируется содержанием и типом текущего и следующего уроков.
Методы обучения, используемые на уроке:
с эвристическими элементами.
Урок также зависит oт целого ряда других факторов:
· сроков и условийобучения;
· соответствия или расхождения русского языка с родным языком учащихся.
Дата добавления: 2018-05-31 ; просмотров: 5154 ; Мы поможем в написании вашей работы!