Что такое управление учебным процессом
УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ
Смотреть что такое «УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ» в других словарях:
СОП е-University — Эта статья или раздел носит ярко выраженный рекламный характер. Это не соответствует правилам Википедии. Вы можете помочь проекту, исправив текст согласно стилистическим рекомендациям Википедии … Википедия
Тольяттинская академия управления — У этого термина существуют и другие значения, см. Академия управления. У этого термина существуют и другие значения, см. ТАУ. Тольяттинская академия управления (ТАУ) … Википедия
Митерра — Тип Прикладное программное обеспечение Разработчик Соловьёва ЛюдМИла Васильевна, ТЕРёхин Антон Анатольевич, РАдионов Андрей Александрович ОС Microsoft Windows Версия n/a n/a Лицензия Проприетарная … Википедия
Шамова, Татьяна Ивановна — Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей … Википедия
линейное программированное обучение — Этимология. Происходит от греч. programma предписание. Автор. Первоначально разработано Б.Ф.Скиннером. Категория. Форма программированного обучения. Специфика. В его основе лежит управление учебным процессом без ошибок. Индивидуализация… … Большая психологическая энциклопедия
разветвленное программированное обучение — Этимология. Происходит от греч. programma предписание. Автор. Наиболее ранние разработки принадлежат Н.Краудеру. Категория. Форма программированного обучения. Специфика. В его основе лежит управление учебным процессом на основе типичных ошибок.… … Большая психологическая энциклопедия
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИНЦИПОВ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА — Педагогический принцип это основное, исходное положение, которым руководствуются при конструировании и применении педагогических технологий. В педагогической литературе описываются самые разные принципы. В данной работе представлены, как нам… … Энциклопедия педагогических технологий
Линейное Программированное Обучение — система методов и средств программированного обучения, разработанная первоначально Б.Ф. Скиннером, в основе которого лежит управление учебным процессом без ошибок. В его условиях индивидуализация используемых учебных материалов осуществлялась при … Психологический словарь
Разветвленное Программированное Обучение — система методов и средств программированного обучения, предложенная Н. Краудером, в основе которого лежит управление учебным процессом на основе типичных ошибок. В его условиях индивидуализация используемых учебных материалов осуществлялась при… … Психологический словарь
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание, авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Управление образовательным процессом
Управление как процесс характеризуется такими базовыми составляющими, как целенаправленность, динамичность, системность в воздействии субъекта управления на его объект, а также обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.
Современные достижения науки в этой области дают основание определить образовательный процесс в следующих аспектах:
1. динамическом: образовательный процесс как процесс движения от постановки цели к результату, характеризующийся непрерывностью, последовательностью, оперативностью в решении общих и частных задач;
2. содержательном: образовательный процесс как совокупность элементов и форм человеческой культуры, выраженная в знаниях о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, воплощенная в умениях и навыках личности; в опыте творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом и каждой личностью проблем. Нормы волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности также являются выражением содержательной стороны образовательного процесса;
3. технологическом: образовательный процесс как система его инструментов и оптимизации, обеспечивающая подбор и реализацию гуманистически ориентированных принципов, форм и методов.
В качестве важнейшей системной характеристики образовательного процесса следует назвать его целостность как внутреннее единство его компонентов.
Управление процессом взаимодействия «педагог — ученик» аналогично управлению процессом «руководство школы — педагоги». Процесс взаимодействия руководства школы и коллектива педагогов конкретизирует цели исходя из особенностей и возможностей коллектива. Диагностируется педагогический коллектив и различные стороны его деятельности.
В процессе организации и реализации образовательного процесса формируется система воздействия на коллектив и педагогов; ее цель — эффективное управление деятельностью коллектива, совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, контролируется, регулируется как в плановом, так и в оперативном режиме.
Управленческое воздействие определяет деятельность педагогического коллектива и сознание его участников, влияет
Следующий этап в достижении управленческой цели — самосовершенствование, самоанализ, выявление слабых сторон и самообразование, изменение работы методических объединений, производственных совещаний и т. п., что обеспечивает более эффективное функционирование педагогического коллектива и положительно сказывается на всех сторонах педагогического процесса.
Важным элементом управленческой деятельности является анализ результатов и прогноз.
Управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает не только сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, но и обеспечивает функционирование образовательного учреждения в целом, показателем чего является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом — это целенаправленный, системно организованный процесс воздействия на структурные компоненты этого процесса и связи между ними. Управление обеспечивает целостность и эффективную реализацию функций составных элементов образовательного процесса, его оптимальное развитие.
Что такое управление учебным процессом
Введение
Современная система образования подвергается постоянным изменениям со стороны внешних управляющих органов. Как правило, основной целью изменений становится повышение общего уровня образования и его объективной оценки.
Формирование системы оценки качества образования является одним из ключевых приоритетов развития образования многих стран мира. Система оценки качества образования призвана обеспечивать обучающихся и их родителей, педагогические коллективы школ и преподавателей учреждений профессионального образования, органы управления образованием всех уровней, институты гражданского общества, работодателей надёжной информацией о состоянии и развитии системы образования на разных уровнях [2]. Задача оценки качества обучения является весьма важной для принятия управленческих решений на всех уровнях управления. Для успешного решения этой задачи перспективно использование теоретико-информационного подхода, предусматривающего создание информационной модели соответствующей образовательной структуры, регулярного мониторинга интегральных количественных параметров модели, принятие управленческих решений по результатам мониторинга.
Для количественного оценивания умений и навыков используются специальные тесты или проводятся экзамены с участием эксперта-экзаменатора, которые заканчиваются выставлением количественных оценок экзаменуемому. Регулярное тестирование на основе специальных тестов (типа ЕГЭ) применяется все чаще, однако оно сопровождается такими проблемами, как смена приоритетов учеников от получения знаний исключительно к подготовке сдаче экзамена, невозможность выявить истинные знания учеников, а также высокая степень психологической нагрузки на экзаменуемых вследствие их неподготовленности к такому типу экзамена [1]. Поэтому методология применения тестов нуждается в существенных модификациях, чтобы сделать сам процесс тестирования естественной частью обучения и не вызывать отторжения учащихся. Скорее наоборот, следует придавать этому процессу увлекательную форму с элементами соревнования.
Целью настоящей работы стала разработка информационной модели управления образовательным процессом, предполагающая решение таких задач, как:
Принципы и методы проектирования
В современной практике управления социальными объектами и процессами (в том числе образовательными) все большее преимущество отдается классическим системным принципам, когда объект управления рассматривается как система, т.е. обладает такими характеристиками, как: цель, целостность, иерархичность структуры, сложность, множественность [4], обратная связь. Кроме того, любой объект при таком подходе имеет вход и выход (результат) и механизм управления, а внутренняя структура объекта представляет собой набор взаимосвязанных элементов.
Таким образом, рассматривая образовательный процесс как объект управления с точки зрения системного подхода, можно получить следующие выводы: образовательный процесс – процесс преобразования знаний и умений учеников до обучения (вход системы) в знания и умения, необходимые и удовлетворяющие требованиям самих учеников, их родителей, образовательное учреждение и иных заинтересованных сторон (выход системы и ее цель). Образовательный процесс состоит из ряда взаимодействующих компонент, таких как педагогический состав, классы, отдельные ученики и их родители. Управление реализуется посредством управленческих решений на всех уровнях иерархии организационной структуры образовательного учреждения (механизм управления) на основе результатов мониторинга (обратная связь) параметров процесса (рис.1). По каналам коммуникаций осуществляется обмен информацией между перечисленными участниками процесса (взаимосвязь между элементами системы).
Образовательный процесс является многопараметрическим, причём параметры часто являются коррелированными, и поэтому процесс управления не факторизуется, что не позволяет свести его к последовательности однопараметрических задач управления [3]. Задача не может быть формализована очевидными методами (то есть параметры и критерии, определяющие цели процесса, не могут быть представлены в математической форме). Для создания количественного описания используются плохо формализуемые процедуры типа получения субъективно-статистических экспертных оценок. В модели можно выделить несколько крупных взаимодействующих модулей, каждая из которых состоит из информационно связанных объектов. Технология и физическая реализация всех модулей имеют много разновидностей и в каждом конкретном случае могут сильно отличаться друг от друга. От этого может зависеть достоверность результатов обработки, оценки параметров, принятия решений, которые имеют вероятностный характер и всегда являются неточными.
Рис. 1. Образовательный процесс как объект управления с точки зрения системного подхода
Рассматривая образовательный процесс как систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, мы получаем, что каждый элемент системы имеет свою цель (следует из свойства целостности системы), т.е. процесс обучения – многоцелевой. Поэтому формирование целевых функций образовательного процесса и его компонентов – необходимое условие, без которого реализовать современную систему управления практически невозможно.
Таким образом, каждый участник образовательного процесса имеет свои цели (или целевые функции), которые, как правило, отличаются от целей других участников. В случае, если цели участников имеют сильное расхождение или отклонение от оптимальных значений, то система выходит из состояния устойчивости.
Задача обеспечения устойчивости системы решается путем развертывания целевых функций по уровням иерархии системы (организационной структуре в образовательном учреждении) с учетом временного горизонта (стратегические (долгосрочные), тактические (среднесрочные) и оперативные (текущие)). В практике менеджмента примером решения этой задачи можно считать сбалансированную систему показателей (BalancedScorecard), разработанную Робертом Нортоном и Дэвидом Капланом в 1990 г. Сбалансированная система показателей – это концепция переноса и декомпозиции стратегических целей для планирования операционной деятельности и контроль их достижения [5].
Степень достижения заданных значений целевых функций является базовой информацией для принятия объективных управленческих решений, корректирующих образовательный процесс для достижения поставленных целей (реализация обратной связи и механизма управления). При этом необходимо учитывать, что принятие управленческих решений в случае отклонений от нормативно заданных значений будет эффективным только в том случае, если они приняты на раннем этапе выявления, когда система находится в состоянии устойчивости (в этом случае применяются линейные методы управления, не требующие дополнительных ресурсов). То есть периодичность оценивания должна соответствовать динамике процесса обучения – мониторинг приобретаемых в процессе обучения знаний и навыков должен проводиться с периодичностью, которая позволяет вводить необходимые корректировки непосредственно в учебный процесс.
Однако, как было сказано выше, образовательный процесс является многопараметрическим, что приводит к появлению огромного количества целевых функций, затрудняющему их мониторинг и принятие управленческих решений ввиду избыточности информации. Таким образом, при выработке критериев для оценки качества обучения и при оценке параметров, используемых при выработке управленческих решений, необходимо выбрать такие параметры, которые могут быть использованы для большинства целевых функций. Должны быть расставлены весовые коэффициенты, учитывающие важность и приоритет того или иного критерия. Расстановка весовых коэффициентов – задача экспертов, так же как и рекомендации по выбираемым для описания системы и отдельных ее компонентов параметрам.
Необходимо понимать, что в образовательном процессе достижение установленных целевых значений в первую очередь зависит от участников самого процесса, т.е. участники процесса должны быть достаточно заинтересованы в их достижении. Эффективным инструментом в таком случае является внедрение системы мотивации, направленной на стимулирование интереса всех участников учебного процесса: учеников, учителей, родителей, администраторов, и на интенсификацию взаимодействия между ними в нужных для выполнения основных целей образовательного процесса направлениях.
Информационная модель управления образовательным процессом
Суммируя вышеизложенные принципы проектирования системы управления образовательным процессом, нами разработана модель управления, которая включает объективное тестирование, являющееся частью процесса обучения. Это значит, что тесты должны быть интегрированы в процесс обучения, который традиционно состоит из нескольких составных частей:
Тестирование включается в процесс обучения на этапе установочного урока (формулируется домашнее задание, в котором предусматривается создание учащимися тестов на заданную тему, которые они должны готовить по рекомендованным и/или самостоятельно отобранным по теме материалам).
Созданные тесты используются для проведения опросов на контрольном занятии вместе с тестами, отобранными и подготовленными преподавателями. По результатам опросов формируются две оценки: по результатам ответов на тесты и по результатам того, как на тесты оцениваемого ученика ответили другие учащиеся (оценка за «креативность» и оценка за «аналитичность»).
Рейтинги по результатам регулярного тестирования формируются по специальному алгоритму, который формирует также два рейтинга – за творческие способности (креативность) при создании тестов и за аналитические способности, проявленные при решении тестов, составленных другими. Эти рейтинги показывают не только уровень и качество приобретенных навыков и знаний, но и динамику их изменения во времени, дают возможность не только сравнивать разных учащихся (соревновательный элемент), но и рассмотреть динамику процесса обучения. Рейтинги формируются на основе принципов робастной статистики и являются устойчивыми в математическом смысле оценками исследуемых процессов. Прогресс или регресс в процессе обучения каждого ученика определяется на основе оценки статистически значимых увеличений или уменьшении рейтингов за период мониторинга.
По параметрам, которые получаются на основе математической обработки результатов тестирования по анализируемым группам, можно сравнивать преподавателей, различные группы учеников (классы и школы) и сформулировать управляющие решения для корректировки процесса на любом уровне (отдельного ученика, класса, школы и т.п.). Периодичность процесса оценивания и принятия решения определяется динамикой процесса обучения (от ежедельного до годового с разбивками по мере выполнения учебного плана).
На каждом цикле проводится тестирование разного уровня (по материалам темы, предмета, отдельных разделов учебного плана, по оценке навыков и умений). Соответственно проводится и обработка результатов и принятие решений на их основе. После получения оценочных значений общих параметров на основании тестовых оценок учащихся система принятия решения выдает рекомендации по корректировке учебного и организационного процессов, которые реализуются исполнительной системой (учителями, методистами, администраторами школы, отделами, менеджерами и др.).
Так, например, успехи учителя можно оценивать по тому, как рейтинговые оценки его класса сопоставляются с соответствующими оценками других классов и как они изменяются со временем. Результаты работы школы определяются целевыми функциями, которые формулируются на основе интересов ее владельцев и/или руководителями системы образования более высокого уровня. Понятно, что эти функции не обязательно совпадают с целевыми функциями, которые определяют реакцию учеников и родителей. В частности, для владельца частной школы экономические показатели могут быть не менее важны, чем рейтинги учащихся. Но, безусловно, что между этими параметрами есть корреляция: чем выше рейтинги, тем более высокий авторитет в глазах родителей и учеников и общественном мнении, тем более высокий конкурс на поступление в школу и доходы владельцев.
Основные результаты настоящей работы легли в основу разработки проекта «6-й балл», в котором сочетаются принципы очного и заочного обучения с помощью системы дистанционных консультантов. Для этого проекта, помимо системы тестирования, формирования рейтингов и системы мотивации, создана процедура дистанционной регистрации пользователей при заочной схеме обучения, предполагающей выдачу в результате дипломов и аттестатов. Эта задача является очень важной для обеспечения юридической значимости процесса обучения.
Заключение
Таким образом, нами разработана методология организации текущего тестирования на операционном уровне с помощью системы тестов, интегрированных в процесс обучения и формируемых самими учащимися, учителями и методистами. Тестирование проводится во время контрольных уроков, которые проводятся с использованием электронных средств. Результаты обрабатываются математически, с целью вычисления текущих значений целевых функций для различных участников процесса. По вычисленным значениям целевых функций заинтересованные участники принимают решения, которые используются при управлении учебным процессом на оперативном, тактическом и стратегическом уровнях (при этом при принятии решений могут быть использованы и информация, получаемая из других видов мониторинга (например, мониторинга финансовых показателей, мониторинга данных о конкурсе в учебное заведение, текучести кадров, реакции СМИ и т.п.). Кроме того:
Рецензенты:
Харланов А.С., д.э.н., к.т.н., ректор Международного банковского института (Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Международный банковский институт»), г. Санкт-Петербург.
Стафеев С.К., д.т.н., профессор, зав. кафедрой «Университета ИТМО», г. Санкт-Петербург.
Управление образовательным процессом в школе
Изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики связаны, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.
Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:
— искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать;
— организация и реализация целенаправленных воздействий;
— функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию.
С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управления:
— это целенаправленная координация объекта;
— это воздействие на объект для достижения поставленной цели;
— это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели.
Е.П. Тонконогая и В.Ю. Кричевский под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах.
Весьма интересной представляется точка зрения В.Г. Афанасьева, который под управлением понимает сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития. Данную позицию разделяет Л.И. Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда.
В функциональном плане управление призвано обеспечить формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект. В качестве его объектов могут выступать отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации людей, процессы. Наконец, условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.
Анализ зарубежной литературы по проблемам управления (М.Альберт, М.Вудкок, В.Зигерт, Л.Ланг, М.Мескон, Д.Френсис, Ф.Хедоури, и др.) показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях в равной степени пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку, что позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обусловливает правомерность их равнозначного употребления.
Таким образом, анализ теории и практики американского менеджмента показывает, что в функциональном плане он определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям.
По мнению Ю.А.Конаржевского, менеджмент представляет собой одну из форм управления.
Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что в 60-е годы XX в. началось взаимопроникновение концепций об управлении и наук об обучении человека.
По словам В.В. Бирюкова, с этого времени идеи кибернетики стали адаптироваться к специфически человеческим аспектам обучения. Само же управление становится междисциплинарной областью знаний, которая сочетает в себе науку, опыт и искусство.
Изучение психолого-педагогической литературы с позиции систематизации отраженного в ней опыта применения идей управления в сфере отечественного образования позволило нам выделить несколько условных периодов.
Первый из них связан со становлением советской образовательной системы и разработкой общих принципов управления ею: демократического централизма, деловитости, практичности, эффективности, основною звена, объективности и др. Большую роль в определении этих принципов сыграли работы Н.К. Крупской.
Второй период характеризуется интенсивным использованием понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии: «процесс управления», «система управления», «переработка информации», «обратная связь», «алгоритм» и др. Они стали широко применяться в теоретической литературе по педагогической психологии, общим проблемам дидактики, методике преподавания.
Третий период отличается разработкой теоретических основ управления познавательной деятельностью обучающихся. В противовес описанным в литературе бихевиористскому и функциональному подходам, которые не рассматривали познавательную деятельность в качестве объекта управления, отечественные ученые разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, основанную на идеях управления. Ее основные положения сводятся к следующему: процесс обучения есть также процесс управления; управление осуществляется путем программирования деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, норм поведения; в основе управления лежит не операциональная «обратная связь».
Иными словами, концепция управления учением нашла свое теоретическое выражение в трактовке процесса обучения как управляемого. Для своего времени теория поэтапного формирования умственных действий имела большое значение, т.к. позволяла отойти от анализа умения в единицах знаний или их ассоциаций и использовать действие, которое имеет ту же структуру, что и деятельность. Последняя, по мнению Н.Ф. Талызиной, и должна быть предметом усвоения и объектом управления.
Развитие управленческих идей в педагогике связано также с разработкой проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью. Первые теоретические исследования в этой области были обращены к изучению опыта США и некоторых других стран, где американские концепции линейности, разветвленного и смешанного программирования получили широкое распространение. Однако отечественные исследователи сразу же указали на принципиальные методологические различия собственных подходов и американских ученых. С наибольшей полнотой принципиальная новизна программирования как способа управления процессом учения раскрыта в исследовании Н.Ф. Талызиной, где изложены психолого-педагогические условия поэтапного формирования умственных действий.
Постепенно в области учебного программирования сложился ряд самостоятельных направлений: кибернетическое (А.И. Берг, В.М. Глушков и др.), логическое (М.Н. Алексеев, Б. В. Бирюков, В. А. Гусев, А. А. Столяр и др.), техническое (Т.В. Габай, С.П. Кузьменков, С.И. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), психолого-кибернетическое (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), дидактическое (В.П. Беспалько, Д.П. Гольнева, К.Б. Есипович, Т.Н. Ильина, И.Ф. Комков, Н.Т. Огородников и др.).
Таким образом, идея программирования некоторым образом обогатила педагогическую теорию общими принципами методологического толка.
С программированием связано первое употребление понятия «педагогическое управление», с помощью которого исследователи стремились показать специфику использования управленческих идей в педагогике и педагогической психологии. Несколько позже это понятие начинает употребляться в трудах многих исследователей (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, С.Э. Карклина, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Рябова и др.).
В данный период активно разрабатываются вопросы содержания и методов управленческой деятельности руководителя, проблемы методологии управления учебным процессом, модель специалиста как средство управления подготовкой кадров, пути оптимизации управления.
Наряду с этим изучается деятельность педагога с позиций общей теории управления (Н.С. Кузьмина, М.С. Дмитриева, Л. И. Холина и др.). Установлено, что в структуре этой с деятельности можно выделить подготовительный и исполнительный элементы. В подготовительной деятельности имеет место управление по так называемым «возмущениям». Исполнительный же элемент реализует управление по типу «обратной связи». Следовательно, можно сказать, что в структуре деятельности педагога процесс управления стал рассматриваться в единстве двух компонентов.
Значительный вклад в исследование педагогической деятельности с точки зрения теории управления внесли работы Н.В. Кузьминой. Выделяя в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты, автор считает, что их роль, в том числе управленческая. При этом все компоненты выступают во взаимной связи.
Наконец, в указанный период начинается и продолжается до сих пор разработка теории рефлексивного управления, согласно которой в процессе обучения взаимодействуют сознательные личности. С этих позиций представляют интерес работы, в которых обучающийся и обучающий рассматриваются как субъекты, одинаково заинтересованные в результатах совместного труда, а в основе их взаимоотношений лежат понимание, доверие, сотрудничество.
Впервые термин «рефлексивное управление» был использован в 70-е гг. XX в. В.А.Лефевром в рамках математической психологии и стал активно употреблялся в других исследованиях. В педагогике названный термин впервые встречается в работах Ю.И. Кулюткина и Г.С.Сухобской.
По утверждению Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, «сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе».
Таким образом, теория рефлексивного управления также обогатила общую теорию управления новым методологическим подходом.
Выделяя следующий период в развитии идей управления в педагогической науке, мы, прежде всего, связываем его с попыткой их реализации в образовательной практике, что подтверждается публикациями, отражающими различные подходы к управлению самостоятельной работой обучающихся, развитием знаний и личностных качеств. Проведенный в этой связи анализ литературы показал, что постепенно управленческие акценты смещаются на самоуправление.
Воплощением идей управления и самоуправления в образовательной практике стало создание учебно-методических комплексов. Разработка системного методического обеспечения учебного процесса позволила накопить некоторый полезный исследовательский материал и еще более актуализировала проблему педагогического управления.
В последние годы развитие идей управления связано с активной разработкой проблемы педагогического менеджмента.
Разумеется, педагогический менеджмент имеет свою специфику, т.к. связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения.
Иногда термин «педагогический менеджмент» считают синонимом внутри школьного управления или даже управления образованием. На наш взгляд, такое его понимание не совсем корректно и потому уместнее говорить об образовательном менеджменте, менеджменте в образовании, в том числе школьном (внутри школьном).
Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (В.Афанасьев, Ч.Бернард, А.Л.Годунов, Я.Зеленевский и др.). В связи с этим представляется важным проведение анализа понятий «управление» и «организация» с позиции их соотношения.
В словаре С.И.Ожегова приводится несколько толкований понятия «организация»: оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.
В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.
Изучая организацию в предметном смысле, Ч.Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.
В.Г.Афанасьев подчеркивает в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.
П.И.Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей.
По мнению ряда исследователей (А.Л.Годунов; Г.Х.Попов, В.И.Терещенко), управление входит в организацию как составная часть категории. Напротив, другие авторы (Д.М.Гвишиани, И.С.Мангутов, Л.И.Уманский) рассматривают организацию в качестве компонента управления. Согласно В.И. Зверевой, организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.
Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.
В своем исследовании мы исходим из понимания организации как компонента управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.
Поскольку в рамках проводимого исследования управление анализируется относительно образовательного процесса, обратимся к особенностям управления им. Решение этой задачи предполагает более детальное рассмотрение категории «образовательный процесс».
В трактовке В.П.Симонова понятие «образовательный процесс» рассматривается как совокупность трех компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного.
Н.В.Кузьмина определяет образовательный процесс как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
В работах Т.И. Шамовой образовательный процесс толкуется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач.
Автор считает, что исследование образовательного процесса можно проводить на разных уровнях:
Отмеченные уровни, по мнению Т.И. Шамовой, задают структуру анализа управления образовательным процессом. Другими словами, важным является раскрытие специфики управления на каждом из отмеченных уровней.
К компонентам образовательного процесса исследователь относит:
В трудах современных педагогов обнаруживается синонимичное употребление понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс».
В связи с этим считаем необходимым обозначить отдельные, наиболее признанные в науке подходы к понимаю педагогического процесса, согласно которым:
— это процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К.Бабанский);
— специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);
— целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т.Лихачев);
— развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).
Следует отметить, что до сих пор в педагогической науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, А.Н Ковалев, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.). Поскольку всесторонний анализ подходов к рассмотрению педагогической системы не является целью нашего исследования, мы обозначим лишь основные признаки в ее понимании и характеристике большинством исследователей и которые являются значимыми для нашего исследования.
Прежде всего, выделим точку зрения С.И. Архангельского, который характеризует педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, структурные компоненты которой в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого им также как система. В структуре системы автор выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.
По мнению В.П. Беспалько, системы, в которых протекают педагогические процессы, должны определяться как педагогические. Они обладают определенными элементами (или объектами) в их взаимосвязи и функциями. Структура педагогической системы, предлагаемая В.П.Беспалько, состоит из следующих компонентов: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс.
Н.В.Кузьмина определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В.Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для этих систем. К ним относятся:
— цель (как отправная точка создания педагогической системы);
— учебная информация (т.к. условием существования любой системы является функционирование информационного потока);
— средства педагогической коммуникации (с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы);
— учащиеся (контингент, для которого и создается педагогическая система);
— педагоги (владеющие знаниями, организующие образовательную деятельность).
Итак, анализ литературных источников показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, едины о мнении, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик, учащиеся, студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания, учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО, средства педагогической коммуникации и др.).
Именно такую динамически развивающуюся целостность компонентов мы и рассматриваем в качестве ведущей в своем исследовании.
Теперь обратимся к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.
В работах Т.А. Ильиной широко используется понятие «связи», среди которых автор выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность педагогической системы и ее функционирование, Аналогичную точку зрения высказывает и В.А. Якунин.
Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П. Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление».
Существуют и другие подходы к структуризации управления школой. Для нас важным представляется то, что каждый уровень управляющей системы может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню.
И.Ф.Исаевым обозначены социально-педагогические и временные условия. Социально-педагогические условия представлены двумя группами: общими условиями (социальные, культурные, экономические, национальные, географические) и специфическими (особенности социально-демографического состава воспитанников; местонахождение учреждения; материальные возможности учреждения; воспитательные возможности окружающей среды; характер морально-психологической атмосферы в педагогическом коллективе и в коллективе воспитанников; уровень педагогизации родителей воспитанников).
По нашему мнению, именно эти условия имеют доминирующее значение в процессе функционирования и развития образовательного процесса в школе и должны учитываться при управлении им.
Не абсолютизируя роли управления в образовательной сфере, полагаем, что оно как специфический вид деятельности призвано помочь в разработке комплекса мер, обеспечивающих успешное решение проблем, связанных с совершенствованием образовательной практики.