что такое риторические жанры

Что такое риторические жанры

§ 84. Если в предыдущих главах речь шла об общих правилах создания высказывания (общей риторике), то теперь мы переходим непосредственно к описанию специфики жанров деловой речи (частной риторике).

Конечно, жанр нельзя задать произвольно. Во многом он определяется ситуацией, темой и задачей речи и т. п. Однако в некоторых случаях выбор конкретного жанра из группы возможных зависит от желания оратора: будет ли это просьба или ультиматум, обращение или воззвание и т. д. — это решает тот, кто готовится выступить с речью. Но даже если жанр жестко задается ситуацией и темой речи (юбилейная речь, речь в прениях, лекция и т. д.), выступление может быть успешным только в том случае, когда оратор правильно представляет себе параметры этого жанра и адекватно реализует их в речи.

Сложность, однако, состоит в том, что в науке нет не только более или менее четкой классификации риторических жанров, но даже всеми признаваемых принципов их выделения. Это приводит к крайней пестроте и противоречивости имеющихся классификаций, причем некоторые из них оказываются совершенно неудовлетворительными. Ср., например, такую классификацию жанров деловой речи: «Деловая риторика включает в себя различные виды (жанры) делового общения: деловая беседа, ведение заседаний, публичные выступления, ведение дискуссий, споров, ведение переговоров, телефонные переговоры, деловая переписка, разрешение конфликтов и др. виды.» [16]Очевидно, что здесь указаны не жанры, а ситуации делового общения, в которых могут быть использованы разные жанры. Поэтому вперемешку и без уточнения оказались перечислены формы письменные (деловая переписка) и устные (деловая беседа); монологические (публичное выступление) и диалогические (ведение переговоров). Конкретные жанры (деловая беседа) располагаются рядом с наименованиями групп жанров (деловая переписка, публичные выступления). Наблюдается смешение понятия жанр с понятием условие общения (контактное — дистантное) — ср.: телефонные переговоры, а возможно, и с функцией оратора, если под терминами ведение переговоров, ведение заседаний подразумевается умение выступать в роли ведущего этих форм (ср. рядом деловая беседа — просто жанр). Разрешение конфликтов вообще не может быть отнесено к теме «жанр речи».

Именно подобная неопределенность понятия «риторический жанр» делает необходимым предварительное теоретическое обоснование практических рекомендаций по работе с жанрами речи. Однако сделать это не так просто, потому что хотя интуитивно жанры ощущаются всеми как разные формы речевого произведения, определить специфику и точные черты каждого из них весьма сложно. С этой проблемой сталкивается и литературоведение, и журналистика, и риторика. Но сложность проблемы не должна приводить к отказу от попыток ее решения. Ср.: «Кроме всего прочего, заметьте, что невозможно научиться хорошо говорить только «на случай» — используя определенные, сложившиеся в нашей речевой культуре жанры — произнося доклад, тост, сочиняя письмо. Если человек красноречив, это проявляется всегда, а красноречие вырабатывается и формируется не только на занятиях в риторическом классе или «тренируется» в процессе публичных выступлений.»[70, 123] Здесь важно напомнить, что жанры речи — это не формы «на случай» (хочу — выступаю в каком-то жанре, хочу — говорю без всякого жанра), это формы, без которых не может обойтись ни один выступающий, поскольку каждая речь, даже очень маленькая, отлита в какую-нибудь форму. И даже если оратор не выбирает жанр намеренно, его речь все равно оформляется в виде определенного жанра. Об этом же писал М.М. Бахтин: “Мы говорим только определенными речевыми жанрами, то есть все наши высказывания обладают определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Мы обладаем богатым репертуаром устных (и письменных) речевых жанров. Практически мы уверенно и умело пользуемся ими, но теоретически мы можем и вовсе не знать об их существовании. Подобно мольеровскому Журдену, который, говоря прозой, не подозревал об этом, мы говорим разнообразными жанрами, не подозревая об их существовании.”[20, 448]

Важность данной проблемы не позволяет оставить ее открытой и заставляет искать пути решения в том или ином виде. Тем более, что ошибки в работе с жанрами часто дорого обходятся оратору. «Проблема жанроустановления часто кажется людям узконаучной проблемой филологии. На деле проблема жанроустановления весьма практична, и когда ее не признают таковой, возникают ошибки в понимании — иногда серьезные, а иногда и опасные.»[14, 13]

Есть и другой аспект этой проблемы. Разработка схем речей в определенных жанрах в виде своеобразных моделей способствует речевому освоению типичных социально-речевых ситуаций и изменению системы обучения речепорождению. Собственно цель риторического образования состоит в том, чтобы научиться создавать в определенной ситуации уместное высказывание, уметь совершенствовать и перестраивать его, владеть в такой степени, чтобы, особенно не задумываясь над формой, направлять творческий поиск на изобретение оригинального содержания. Сегодня возрастает спрос на спонтанную воздействующую речь в условиях временного дефицита. Но в условиях временного дефицита можно сделать хорошо только то, что умеешь, т. е. можно осуществить речевые действия в соответствии с известной и освоенной схемой порождения высказывания в конкретной ситуации. И чем больше в запасе у современного человека схем речевых жанров, тем больше число ситуаций, в которых он будет проявляться как развитая языковая личность.

Чтобы справиться с этой задачей, оратор должен усвоить определенную процедуру построения речевого жанра (модель жанра), которая позволяет создавать грамотные выступления даже в не вполне освоенных жанрах.

Анализ имеющейся литературы показывает, что такая модель не может быть простой, поскольку само явление достаточно сложное. Наиболее оптимальной оказывается модель, в которой все признаки разделяются на три уровня в зависимости от степени их абстрактности.

§85. Системный уровень распознавания жанров

§ 85. Первый уровень — системный. Здесь можно говорить только о самых общих, глобальных признаках, присущих всем без исключения риторическим текстам. На этом этапе пока не идет речь о непосредственной специфике каждого жанра. Мы лишь пытаемся установить их место в системе по отношению друг к другу. Надобность в такой классификации жанров по наиболее общим признакам определяется необходимостью отграничивания собственно жанров от других риторических явлений, в частности, от указаний на принадлежность к определенной частной риторике (например, военная речь), от формы выступления (например, радиоречь) и т. п. Ср., например, перечисление жанров речи в одном из учебников по риторике: доклад, лекция, слово (вступительное, заключительное, прощальное), военные речи, надгробное слово, исповедь, радио- и тлевизионная речь.[87, 36–39]

Итогом этого этапа должна стать таблица риторических жанров, описывающая их специфику по трем наиболее глобальным признакам.

1. Необычайно плодотворной и актуальной для выделения жанров оказалась идея М.М. Бахтина о делении всех жанров на первичные и вторичные: «Особенно важно обратить здесь внимание на очень существенное различие между первичными (простыми) и вторичными (сложными) речевыми жанрами (это не функциональное различие). Вторичные (сложные) речевые жанры — романы, драмы, научные исследования всякого рода, большие публицистические жанры и т. п. — возникают в условиях более сложного и относительно высокоразвитого и организованного культурного общения (преимущественно письменного) — художественного, научного, общественно-политического и т. п. В процессе своего формирования они вбирают в себя и перерабатывают различные первичные (простые) жанры, сложившиеся в условиях непосредственного речевого общения.»[11, 430]

Разумеется, возможны случаи, когда простой вопрос по жизненно важной проблеме оратор продумывает неделю, а речь на совещании произносит экспромтом. Однако и в этом случае вопрос должен производить впечатление спонтанной речи, а выступление на совещании — иметь приличные для этого жанра части и логическую структуру рассуждения. Все это подтверждает общее правило о подготовленности, продуманности вторичных жанров и спонтанности, непосредственности первичных.

Конечно, между отдельными группами жанров нет непроходимой границы. Жизнь многообразна, а любая схема условна и одностороння. Так, первичные жанры порицание, поощрение, благодарность и т. п. легко перерастают в заранее подготовленные сложные вторичные жанры. Кроме того известны макрожанры — формы, которые определяются местом произнесения и задачей речи, однако их конкретное наполнение не задано жестко и зависит от ситуации общения (реплика, слово о…, речь в прениях, возможно, митинговая речь и т. п.). Однако все эти соображения не могут помешать определить наиболее типичное место каждого жанра по отношению к другим жанрам.

2. Другая очень ценная для классификации жанров идея М.М. Бахтина состоит в учете взаимодействия высказываний в потоке речи. Поскольку все реальные монологи — только реплики в непрерывном диалоге людей, их классификация вполне может быть произведена по наличию их связи с другими репликами. По этому признаку выделяют три типа жанров. Речи первой разновидности (связь с другими репликами не выражена или эта связь опосредована) представляют собой монолог в чистом виде. Это наиболее нейтральный как в модальном, так и в эмоциональном плане тип. Сюда относятся лекция, поздравительная речь, обоснование и т. п. Речи второй разновидности (провоцирующие непосредственный ответ в виде речи или действия) обязательно включают побудительный элемент. Даже такие сугубо деловые жанры, как инструктаж и запрос, как правило, имеют некоторые модальные оттенки императивности. Тем более это относится к таким жанрам, как рекомендация, предложение, совет, просьба и т. д. Речи третьей разновидности (произнесенные как реакция на слово или действие — их поэтому обычно называют «реактивными») часто включают в себя элементы чужой речи как в виде нейтральной констатации (обзор), так и в виде полемики (протест). Вообще, индивидуальность и особенности адресата в этом типе речей присутствуют в наибольшей степени.

3. И, наконец, третий признак, по которому может быть произведена классификация на этом уровне — род речи. Так, можно говорить об информационных жанрах (сообщение, доклад), эпидейктических жанрах (поздравление, напутственное слово), убеждающих жанрах (обвинительная речь, протест), призывающих к действию жанрах (воззвание, приказ). Внутри каждого рода речи жанры объединяет некоторая общая цель, присущая всему роду: проинформировать, призвать и т. п., но при этом выраженная специфическим, присущим только данному жанру образом.

Выделение наиболее важных принципов классификации жанров дает возможность вывести и рабочее определение риторического жанра.

§86. Стратегический уровень в распознавании жанров

§ 86. Далее мы приступаем ко второму этапу определения жанра — переходим на стратегический уровень, когда специфику жанра можно определить более точно. На этом уровне мы уже можем описать общие признаки конкретного жанра (а не той или иной группы в целом). Вместе с тем пока еще не ведется непосредственная работа над текстом речи, ибо, как мы помним, на этапе замысла лишь разрабатывается ее идея, ее замысел. В результате этого этапа возникает формула жанра, которой оратор должен впоследствии руководствоваться при разработке текста речи с тем, чтобы не уклониться от жанрового стандарта, который чаще всего задается достаточно жестко. Поэтому в процессе замысливания необходимо задумываться о том, в какой мере осуществляемые нами действия соответствуют принятым моделям жанров.

В имеющейся литературе почти не встречается описание моделей жанров деловой речи. Исключение составляют доклад и лекция, которые по советской еще традиции привлекали внимание авторов риторик. Однако определения этих жанров чаще всего не могут быть названы научными. Ср., например, модель лекции: «Особенности ее стратегии и тактики, все языковые средства ставятся в зависимость от содержания, замысла речи и состава аудитории. При изложении материала говорящий стремится избежать коммуникативной неудачи (на поймут!). Это заставляет его тесно сотрудничать со слушателями, используя различные риторические приемы. Лектор старается: задавать вопросы, чтобы установить и поддерживать контакт; апеллировать к собравшимся (обратите внимание, посмотрите и т. п.); демонстрировать свою зависимость от аудитории (если вы согласны, то мы можем идти дальше); более дробно, чем в письменной речи, членить информацию на сегменты — этому служат, например, слова-опоры (итак, следовательно, мы видим, значит); постоянно напоминать об идее сообщения, возвращая к ней и повторяя главный тезис (то, о чем я говорю; еще раз вспомним нашу задачу; не забывайте главный момент).»[87, 36–37] Не отрицая правильности ни одного из приведенных советов, назовем все-таки этот фрагмент определением-пожеланием, определением — качественной характеристикой, но не дефиницией, поскольку все эти советы не имеют обязательного характера. Представим себе, что лектор не задает вопросы, не апеллирует к собравшимся, не напоминает об идее сообщения. Разве от этого лекция перестает быть лекцией? Что значит: изложить материал как можно более полно и подробно? По сравнению с чем? И разве не бывает обзорных лекций, не ставящих подобной задачи? Именно такого рода определения подводят к необходимости попытаться выявить те черты жанра, которые показывают его специфику, отличают его от других жанров. Ведь модель как «аналог оригинала» должна отражать жанр полностью, в совокупности всех его составляющих, чего не дают, как правило, имеющиеся в литературе образцы определений жанров.

После этого для определения специфики жанра на уровне замысла полезно пользоваться следующей процедурой. Задаемся вопросами, набор которых был определен еще в древних Риториках: кто? кому? о чем? зачем? и как? обращается. При этом как? не касается непосредственно формы текста, здесь речь идет только о некоторых глобальных особенностях построения речевого произведения (в частности, можно говорить о прогнозируемых жанрообразующих элементах структуры, степени интенсивности воздействия, специфике модальности текста и т. п.), а также о некоторых типичных особенностях произнесения речи. Таким образом, получается, что модель жанра включает компоненты, соответствующие основным процедурам создания речи.

Следовательно, на стратегическом уровне идет работа над замыслом речи в определенном жанре, создается общий каркас риторического жанра, что очень важно сделать прежде, чем приступать к работе над текстом речи. На текстовом этапе общий каркас жанра наполняется живым содержанием.

Например, рассматривая жанр представления, отмечаем, что в роли субъекта (кто?) выступает человек, не знакомый аудитории. Анализируя аудиторию (кому?) чаще всего определяем основной тип общения (межличностное, групповое, публичное или массовое), но в данном случае это не имеет принципиального значения, поскольку представляться можно при любом из этих типов. Очень важны для представления цели (зачем?): а) чтобы установить контакт; б) чтобы создать о себе хорошее впечатление. Отсюда вытекает определение содержания речи (что?): сообщается информация, выгодная для говорящего и интересная для слушателя. Причем если представление официальное, то сообщаемая информация (как?) должна носить сугубо деловой характер (что интересного есть во мне? чем я могу быть полезен коллективу? и т. п.), если же представление осуществляется в неофициальной обстановке, то в речи в зависимости от ситуации может быть нечто смешное, экстравагантное и т. п., что отличает говорящего от остальных и позволяет ему сформировать к себе положительное отношение аудитории.

Аналогично можно рассматривать и другие жанры: доклад — это информационная речь, с которой (кто?) лицо, обладающее некоторым официальным статусом (ученый; человек, которому поручено выступить от имени коллектива; руководитель коллегиального органа и т. д.), обращается от себя или от имени своего коллектива (кому?) к компетентной аудитории (ученому собранию; отчетно-выборному собранию; съезду и т. д.), (зачем?) чтобы сообщить о новых результатах научной работы или результатах общественной деятельности органа, коллектива и т. п. Это, как правило, (как?) сравнительно объемная речь, сложная по структуре и насыщенная точной информацией. Кроме конечного результата, обычно включает и описание пути (процедуры), в результате которого этот результат был достигнут. Причем в отличие, например, от лекции, где пересказываются уже известные специалистам, но не известные данной аудитории сведения, в докладе сообщается (что?) принципиально новая, еще никому не известная информация. Поэтому когда ученик у доски пытается пересказать прочитанный им в книгах материал, то такую речь лучше называть сообщением, рефератом, но не докладом.

При рассмотрении жанров необходимо подчеркивать различия между ними с тем, чтобы они не сливались и не подменяли в речи друг друга. Например: рекомендация — это хорошо обоснованное, развернутое суждение специалистов, которые после изучения и обсуждения спорного или сложного вопроса предлагают пути его решения. От мнения отличается подробной проработкой и точностью оценок. От предложения и совета — отсутствием элементов побуждения. В отличие от решения не требует обязательности исполнения.

Лекция — это публичное изложение научных и иных сведений с целью обучения, ознакомления или пропаганды. В качестве оратора предполагает лицо, компетентное в рассматриваемом вопросе. Основная задача выступающего, как правило, состоит в сообщении, объяснении, интерпретации сведений, новых для аудитории. Здесь не исключены и элементы убеждения, призванные способствовать принятию точки зрения оратора по отдельным частным вопросам, затрагиваемым в лекции. Причем в зависимости от темы, ситуации и личности выступающего процент убеждающих элементов может становиться и очень высоким. Однако и в этом случае основной целью лекции остается все-таки сообщение новых сведений, поэтому в тех случаях, когда убеждающие элементы преобладают, возникает необходимость в уточнении жанра выступления.

Инструктаж — речь, содержащая систему правил или предписаний (а также запретов), устанавливающих порядок и способ осуществления чего-либо. Важные качества этого жанра — официальный тон и императивная модальность. Несмотря на это, инструктаж не может быть отнесен к побуждающим речам, т. к. основная цель говорящего — все-таки сообщение правил, а императивы имеют оттенок долженствования, нормативности, а не побуждения. Главная цель инструкции — четко и последовательно перечислить операции, которые точно должен будет выполнить адресат, чтобы добиться требуемого результата. Предполагается официальный статус говорящего: это должностное лицо, ответственное за выполнение той работы, о которой идет речь (ср.: инструкции по технике безопасности от имени инженера по технике безопасности, инструкции безработному от имени работника службы занятости и т. д.).

Отчет — официальная речь, обращенная к ответственному лицу, организации или коллективу и содержащая анализ своей работы за определенный период или выполнения какого-либо задания. Этот жанр предполагает четкий социальный статус говорящего и не менее четкий статус аудитории, дающий ей право принимать и утверждать этот отчет. Произносится обычно по случаю окончания срока полномочий, проверки или в связи с выполнением порученной работы. Допускает включение небольшого количества личностных и оценочных элементов.

Размышление — это выступление в рамках макрожанра речь в прениях, показывающее не только окончательный вывод оратора, но и демонстрирующее ход его мыслей, а также анализ и оценку вариантов решения. К этому жанру прибегают, когда отсутствует однозначное решение проблемы или для обоснования решения, не поддерживаемого всей аудиторией. Может содержать альтернативные варианты решения с обсуждением преимуществ и недостатков каждого из них или описание причин возникших разногласий и путей их преодоления.

§87. Текстовый уровень распознавания жанров

§ 87. Обратимся теперь к третьему — тактическому — уровню определения жанра. Именно на этом уровне жанр наполняется живым содержанием, и мы от общих рассуждений и описания модели переходим к анализу конкретной речи.

Все люди интуитивно воспринимают жанровую специфику теста. Даже самый риторически безграмотный человек может отличить поздравительную речь от рекламы, а инструкцию от приказа. Как это происходит? В значительной степени, конечно, благодаря типичной ситуации общения, но не только. Ведь и не зная о ситуации, но лишь прочитав отдельную речь, мы обычно можем сказать, к какому жанру она относится. Это происходит потому, что каждый жанр имеет специфические содержательные, композиционные и языковые элементы, позволяющие безошибочно определять отличие одного жанра от другого. Именно по содержанию (которое отделимо от формы только на уровне абстракции) мы обычно «опознаем» жанр, начинаем понимать замысел говорящего, его цели в отношении аудитории в данной ситуации общения. Содержание в этом смысле являет собой диалектическое единство индивидуального, конкретного и типического, общего. «Рядом с темой или, вернее, внутри темы высказыванию принадлежит и значение. Под значением, в отличие от темы, мы понимаем все те моменты высказывания, которые повторимы и тождественны себе при всех повторениях.»[23, 111] По этому «повторимому» типическому и общему мы отличаем «поздравление» не только от «приказа», но и от «похвального слова». Так, со времен Аристотеля предметом поздравительной речи являются добродетели и прекрасные деяния поздравляемого. Это то типическое содержание, которое характерно для всех поздравительных речей. Наличие такого типического содержания нисколько не мешает проявлению авторской индивидуальности, т. е. хвалить конкретного человека за его добродетели и за его добрые дела. На эту особенность жанров указывают многие авторы: «Существует иллокутивный стандарт жанра, соответствующий определенному жанрово-стилистическому прототипу. (…) Включение просьбы в текст характеристики превращает этот документ в ходатайство, а подробное изложение фактов из жизни характеризуемого лица приводит к переключению жанра и переводит характеристику в биографию.»[41, 120]

И наконец, то, что более всего делает риторическое произведение узнаваемым для слушателей, в чем более всего видна специфика жанра, что Бахтин называл «определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого» — композиция речи. В этом плане жанр — это культурная норма. В жанре воплотились и традиции, и правила, и исторические стереотипы, понятные и привычные для представителей данного этноса или данного культурного общества.

Рассмотрим конкретное речевое воплощение некоторых характерных для деловой речи жанров. Но сначала одно предварительное замечание. Всегда ли при создании речи определенного жанра необходимо неукоснительно следовать описанной здесь модели? Конечно, нет. В реальной жизни вполне могут возникнуть дополнительные нюансы, которые нельзя предусмотреть в наших рассуждениях. Однако все перестановки и замены должны быть сознательными, вызванными потребностями ситуации, а не риторической безграмотностью. Например, в предвыборном обращении пропускаем микротему с биографическими сведениями кандидата не потому, что забыли о ней, и не потому, что не знали о ее необходимости, а потому, что в биографии кандидата нет ничего такого, что могло бы привлечь на его сторону избирателей. Начинающему оратору лучше сначала научиться следовать моделям, и лишь потом, когда придет опыт, когда он увидит, что и как в его речах воздействует на людей, вносить изменения в соответствии со своим ораторским типом и риторическим вкусом.

Примечания:

См. список литературы в конце второй части

Источник

Риторические жанры. Жанр риторического монолога

Риторический текст тогда становится эффектив­ным, когда оратор точно осознает целевую установ­ку, то есть риторское намерение, а также глубоко анализирует ситуацию общения, включающую в себя тип адресата, условия и обстановку общения. Не менее важным становится вопрос о выборе ри­торического жанра.

На наш взгляд, более продуктивной является типология речей в зависимости от целевой уста­новки. «Общая цель заключается в том, чтобы раз­влечь, информировать, воодушевить, призвать к действию», — пишет П. Сопер [6, с. 41]. Все речи П. Сопер делит на развлекательные, информаци­онные, агитационные. Последние, в свою очередь, подразделяет на воодушевляющие, убеждающие, призывающие к действию. Попытаемся выделить жанры ораторских речей в рамках данной класси­фикации в зависимости от цели оратора.

Вопрос о риторических жанрах является одним из самых неразработанных в области современного риторического знания. Это вполне объяснимо тем, что риторика—наука новая, вернее, недавно воз­родившаяся в России. Кроме того, новые условия и преобразования жизни, появление и развитие допол­нительных знаний в области коммуникации влекут за собой возникновение новых риторических жан­ров. Понятие жанра, помимо риторики, является основным в журналистике, художественной лите­ратуре. Попытка подменить жанры одной сферы другой приводит к коммуникативным неудачам, так как признаки, например, художественного текста лишь частичнорешаюткоммуникативную задачу оратора (например, на этапе элокуции текста). Ос­новоположником в теории речевого жанра являет­ся М. М. Бахтин: «Мы говорим только определен­ными речевыми жанрами, то есть все наши выска­зывания обладают определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Мы обладаем богатым репертуаром устных (и письменных) речевых жанров. »[3, с. 46].

Типологию жанров мы строим, основываясь на следующих положениях теории Б. Б. Бахтина:

Теоретическое осмысление понятия «жанр» дает возможность выработки практических реко­мендаций в области того или иного риторическо­го жанра. Знание специфики риторического жан­ра, его признаков, умение точно определить ситу­ацию общения, которой наиболее адекватен этот жанр, делают результат общения максимальным. «Чем больше в запасе у современного человека схем речевых жанров, тем больше число ситуаций, в которых он будет проявляться как развитая язы­ковая личность» [2, с. 233]. Т. В. Анисимова опре­деляет риторический жанр как «исторически сло­жившийся устойчивый тип риторического произ­ведения, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями общения и ориентированное на предполагаемую реакцию адресата» [2, с. 236].

Нам кажется интересным рассмотрение жанров эпидейктической речи, так как этот тип речи по цели, наряду с информационной, убеждающей, аги­тационной речами, является в практике общения довольно востребованным.

Эпидейктическая речь — это торжественная речь,« речь на случай», которая произносится в речевой ситуации особого рода: на юбилеях, дру­гих торжествах, на съездах партии или просто ве­черинках (А. К. Михальская).

Ситуации, в которых проходят подобные публич­ные выступления, делятся на официальные и неофи­циальные, бытовые. К официальным ситуациям об­щения относятся государственные и профессиональ­ные праздники, торжественные мероприятия (откры­тие фестиваля, конференции, съезда, выставки, спортивного праздника, вручение наград и т. д.). Нео-фициальные ситуации, которые сопровождают­ся воодушевляющими речами,—это семейные праз­дники, дружескиеи корпоративные вечеринки. Если целью информационных речей является новое зна­ние о предмете речи, убеждающей — изменение убеждений слушателей по обсуждаемой проблеме, то назначением эпидейктической речи становится обращение к эмоциональной сфере слушателей, спло­чение аудитории, поднятие настроения. Информиру­ющая и убеждающая целеустановки являются вспо­могательными, причем аргументация носитритори-ческий характер. Грамотно построить выступление в ситуациях подобного рода—дело отнюдь не про­стое, как показывает практика выступлений.

Характер пафоса эпидейктических речей может быть разный:« дело эпидейктических речей—хва­лить или порицать» [1, с. 99]. Речи, призванные вызывать положительные эмоции, возвышенные чувства, могут быть произнесены в таких жанрах, как поздравление, благодарность, напутствие, про­щание, приветствие, тост. Речи в этих жанрах мо­гут звучать как в официальной ситуации (ежегод­ное новогоднее поздравление российского народа, приветствие участникам конференции, напутствие спортсменам-участникам Олимпиады и т. д.), так и в неофициальной ситуации (напутствие жениху и невесте на свадебном торжестве, тост юбиляру на дне рождения и т. д.). Причем одни и те же жанры могут быть выбраны как в официальной, так и в неофициальной сферах общения, например, по­здравление, напутствие.

В риторических речах находят отражение важ­ные события в жизни людей, события, способные вызвать сильный эмоциональный отклик, а иногда и потрясти, вызвать справедливый гнев. Речь идет о речах в кризисных ситуациях, подобных терро­ристическим актам. Подобные публичные выступ­ления произносятся в жанре обращения или заяв­ления и носят официальный характер

Оратор выстраивает публичное выступление в одном из указанных жанров, опираясь на общие правила содержания и формы речи и требования к подготовке речи. Что является важным компонен­том содержания жанров эпидейктической речи?

В жанре поздравления необходимо наличие конкретного материала, в котором бы отразилась индивидуальность адресата, «виновника торже­ства», причем последний может быть как одним лицом, так и группой лиц, коллективом. Наиболее эффективным фунционально-смысловым типом речи может стать повествование, включающее эле­менты драматизации: завязка, развитие повество­вания, кульминация, развязка; воображаемые диа­логи, реплики. Всегда с интересом воспринимают­ся короткие занимательные рассказы, реальные ис­тории из жизни, в которых ярко отражается лич­ность адресата. В описательном компоненте важ­ным становится акцент на привлекательных чер­тах адресата, являющихся существенными, инди­видуальными (ср. тексты на поздравительных от­крытках, которые не могут отвечать этим требо­ваниям). Причем оратор должен избегать баналь­ностей, клишированности, с тем чтобы доставить удовольствие слушающим. Несмотря на кажующу-юся легкость решения риторической задачи, — создание эффективного высказывания в этом жан­ре —доступно далеко не каждому. Жанр поздрав­ления очень устойчив. В сознании носителя языка он присутствует как элемент (набор) топосов — набора правил и формул речевого поведения, под­ходящего случаю. Включаясь в семейную, затем в общественно-коммуникативную практику, ритор бессознательно усваивает схемы речи. Можно го­ворить, что усваивается именно жанр — типовая модель текста с характерным именно для него те­матическим, композиционным и стилистическим единством (по Бахтину М. М.). Положительное это­го усвоения в том, что наличие этой схемы гаран­тирует адресату понимание обращенной к нему речи. Отрицательным следствием этого в том, что это лишает ритора творческого подхода к созда­нию текста.

14 Риторические жанры. Диалогическая риторика.

Творческие размышления о развитии диалогической культуры человечества М.С. Каган продолжает в книге «Философия культуры» пророческими словами: «Перефразируя… изречение Сартра, что человек – это существо «приговоренное к свободе», я сказал бы, что ныне человечество «приговорено к диалогу». Осуществление этого приговора – дело каждого из нас»2.

Реально в ХХI веке диалогическая культура становится новым мировоззрением человека и, следовательно, основой достижения демократической модели развития современного общества. Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности (индивидуальности), способного отвечать на «вызовы» современного общества, возможно, если в его основе – диалогическая культура.

Развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности (индивидуальности), способной жить и творить в саморазвивающемся мире в диалоге, единстве с ним, в «идеале» предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. Однако в реальности практическим воплощением развивающего образования занимаются учителя и руководители образования, жизненный путь и профессиональное становление которых связаны с монологической авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами). Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения. Однако лингвистику волнует форма;3 за рамками, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания и миропонимания,4 выраженных во взаимодействии равноправных субъектов, обсуждающих одну тему,общими средствами, согласуя их смысл, в соответствии с общими (разделяемыми и принимаемыми) правилами (процедурами, традицией) его ведения (протекания)5.

В чем мы видим главную проблему учителя (руководителя образовательного учреждения), исходно принявшего развивающее образование с его диалогичностью, стремящегося освоить его в точном соответствии с «классической формой» и адекватно педагогически реализовать в преподавании своего предмета, в воспитательной работе в классе и школе? Прежде всего, в том, что нет понимания, переживания сущности «равноправности» как основы развития субъектности. Речь идет именно о двух процессах: «понимании» и «переживании». Первый связан с тем, что определить, какие именно отношения и где определяют равенство прав, что есть право, какие права у человека (ребенка, ученика) и т.д. Второй – с тем, что это надо «присвоить» как ценность. Это трудно «приживается», поскольку, на наш взгляд, в России отсутствует традиция, да пока и условия для осознания и принятия ценности «свободы» (правовой, а не произвольной), осознанной необходимости везде и всегда ее соблюдать и защищать, в первую очередь, в образовании. Фокус на понимании сути прав и свобод ребенка и важности их освоения как в общем образовательном процессе, так и специально как новых способов осуществления всех форм деятельности, пока не является «общим местом» даже в развивающем образовании. Ценности «свободы» и «прав» человека подразумеваются в системе РО, создаются предпосылки и условия для стихийного воспитания этих ценностей в процессе обучения. Однако какого качества может быть это «стихийное воспитание» правового сознания и поведения, если даже представления мирового сообщества юридически об осознании и признании прав и свобод ребенка были сформулированы только в 1889 году.6

Конечно, ребенок от рождения обладает автономностью и всеми правами, т.е. потенциально он может стать субъектом правовых отношений (что в большей степени зависит от взрослых), но не становится таким субъектом автоматически, так же как не становится субъектом деятельности вообще и разных ее форм (познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, общения, художественной), пока не осознает целенаправленность своих действий, не откроет и не освоит способы их осуществления, не сумеет управлять своим волеизъявлением. Учителя, как свидетельствует опыт работы с ними в течение последних 10 лет, в массе своей не имеют даже представлений об основных правах и свободах человека (ребенка), не рефлексируют соблюдение собственных прав, тем более не переживают состояния безоговорочного принятия прав и свобод ученика. Права ребёнка – это лишь перенесенные на ребёнка права человека, т.е. адаптированные к миру и возможностям ребёнка. Права и свободы ребёнка в школе – это мина под авторитарную, технократическую систему образования и недемократическое общество. Реализация прав и свобод ребёнка в школе – источник развития демократического образования и демократического общества.

Кроме того, значительная часть учителей, в том числе и в РО, не осмысливает те ограничения (с точки зрения соблюдения прав и свобод личности), которые неизбежны в отборе и осуществлении педагогических действий в обучении и воспитании, не обсуждает их и в отношении учебных действий, и учебного общения. Знание прав и свобод не гарантирует их автоматического превращения в убеждения и способы учебного или профессионально-педагогического поведения. Нам известны лишь отдельные попытки «выращивания» культуры самоуправления в начальной школе7. Еще раз отметим, что все права человека, которые существуют и которые прописаны в международных документах, принадлежат любому человеку в одинаковой мере, значит, требуется обеспечить равноправность ребенка и взрослого человека. К сожалению, школа построена на иерархичности взрослого и ребенка, а не на равноправности. Субъектом деятельности нельзя стать без свободы. Субъект деятельности – это человек, который сам свободно выбирает что-то, ставит цели и т.д.

Обратимся к форме коллективного учебного диалога. Достаточно ли создать условия: поставить учебную задачу, обеспечив наличие выбора разных вариантов в процессе ее решения и т.д., чтобы возник диалог и продолжался на протяжении всего процесса решения учебной задачи? Есть ли в опыте учащихся культуросообразные способы осуществления диалогических отношений? Откуда они возьмутся, если их в предыдущем опыте нет? Какими средствами они реализуются? На каких занятиях, по каким предметам они открываются и осваиваются? Это далеко не праздные вопросы. Согласимся с Г.А. Цукерман, что «в УД ребенок встречает взрослого, который учит его учиться», а разница между умельцем и учителем в том, что «умелец погружает ребенка в совместное действие и действовать учит собственным примером. Учитель разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения – предварительной ориентировкой в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не столько действовать, сколько предварительно учиться действиям»9.

На наш взгляд, именно этой «чистой фазы обучения» учебному диалогу пока нет в образовательном процесс в РО. Вряд ли есть основания полагать, что стихийный опыт ведения диалога, который есть у учителя, позволит ему вырваться за пределы позиции умельца и обеспечить средствами предмета освоения полноценного диалога. «Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, к концу совместной работы взрослый и ребенок станут равны в своей умелости»10. Так и происходит, если понаблюдать за тем, как осуществляется учебный диалог во фронтальной, парной и групповой работе. Дети ведут его, либо подражая учителю, копируя его способы, либо перемежая учительские средства теми, которые приносят из семьи или с улицы. Нередко учебный диалог из обсуждения (дебатов) преобразуется не в спор (дискуссию), а в ссору, поскольку в основе диалога – способность договариваться, уважая права другого на свое мнение, точку зрения утверждать истину, доказывая ее состоятельность. Вернемся к мысли Цукерман Г.А. «Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – это тот, кто способен учить кого угодно, правда, не всему, чему угодно (по крайней мере, в сегодняшнем узкоспециализированном мире, утратившем энциклопедическую универсальность). А результатами своих трудов учитель удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато – чему угодно (угодно самому ученику). Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу, а учащегося (учащего самого себя)»

15 Типология ораторов современного коммуникационного пространства России

Подобные основания для созданий типологий ораторов используют и исследователи второй половины ХХ века: Г.З. Апресян, С.Ф. Ива-нова, И.А. Стернин.

Так, С.Ф. Иванова выделяет следующие типы речевых личностей [8].

Эмоционально-интуитивный. Во всем, что делает личность, относимая к данному типу, проявляется ярко выраженная экспрессивность. Говорит страстно, увлеченно, пересыпая речь остротами и каламбурами, но не всегда может уследить за логикой развития мысли и «свести концы с концами». И если не запасется карточкой со строгим планом, то может «занестись», потерять мысль и в результате останется впечатление эмоциональной болтовни. Серьезные письменные работы выполняет в два этапа: на первом этапе сразу записывает свободное высказывание на определенную тему. А на втором этапе анализирует структуру и логику записанного, перекраивает текст, а затем переписывает заново, следя за логикой.

Рационально-логический. К этому типу относятся люди, эмоциональная жизнь которых часто остается скрытой от постороннего взгляда, хотя их сдержанность вовсе не означает отсутствие эмоциональности. Они больше склонны к рефлексии, анализу явлений, к рассуждениям и строгой аргументированности своих и чужих поступков. Подготовка «логиков» к любому высказыванию отличается систематизацией материала, обдумыванием и разработкой подробного плана. Этот выношенный план как бы «сидит внутри них», и, как правило, ораторы этого типа во время выступления не пользуются им. Их чаще заботит другое: как сделать свою речь более образной, эмоциональной и какие подобрать примеры. В письменной речи осознавшие свой тип «логики» стремятся использовать выразительные цитаты, афоризмы, пословицы.

Философский. Люди этого типа труднее поддаются описанию, так как бывают более или менее склонны к анализу; иногда очень организованны в своей работе, а порой действуют по наитию. Людям такого склада чаще характерен устойчивый познавательный интерес, они могут долго и глубоко изучать одну тему, одну проблему, роясь в «архивной пыли». Чаще всего «философы» отказываются от скороспелых заметок в газету, публичных выступлений перед аудиторией, не любят научно-популярного жанра. Зато они могут прекрасно подготовить научную статью, с удовольствием выступят с докладом в научном кружке или обществе, а их письма к друзьям и коллегам отличаются глубоким содержанием, развернутыми рассуждениями. В речи индивидуальность философов выражена не резко, так как в представителях этого типа с разной мерой преобладания проявляются и сдержанность, и эмоциональность, и даже лиризм.

Лирический (художественно-образный). Чаще всего это утонченные, художественные натуры, они мыслят более образами, чем логическими категориями. Им свойственно образное восприятие действительности и метафоричность в выражении мыслей. Речь их ярка, богата выразительными средствами. В чистом виде этот тип встречается крайне редко. Чаще всего стремление к философскому осмыслению действительности сочетается с глубоким лиризмом.

Рассмотренная типология ораторов является своего рода отражением известной мысли Аристотеля: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается…» [4, с. 24].

Те или иные типологии фиксируют наблюдения над спецификой речевого поведения обобщенной языковой личности в типичных коммуникативных ситуациях. Любая попытка формирования той или иной типологии, поиск оснований для их создания отражают рефлексию

Источник