что такое проектирование в педагогике
Проектирование в образовании: сущность, подходы, особенности
Термин «проектирование» заимствован педагогикой из технической области знания, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано.
Развитие педагогического знания, появление разнообразных методов, средств, форм педагогической деятельности сделало ее избыточно сложной. Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: «. деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения. должна прийти эффективная педтехника».
В начале 70-х гг. прошлого столетия ученые стали более широко трактовать статус педагогики: «. Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания».
По словам В.В.Краевского, вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.
В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько. Он символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности.
— заранее намеченный порядок, последовательность осуществления каких-либо мероприятий;
— замысел, проект, основные черты какой-либо работы;
— способ рассмотрения, подходы к чему-либо.
Однако проектирование в образовании имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.
Как нам представляется, решение теоретических проблем проектирования в практике современного образования требует спецификации данного подхода, которое можно обозначить как социально-педагогическое: педагогическое по области применения (сфера образования) и социальное по своим последствиям (изменения в общественной жизни). Сегодня социально-педагогическое проектирование осуществляется на различных уровнях системы образования.
Следует отметить, что общим ориентиром для установления уровней методологического анализа рассматриваемой проблемы являются исследования, в которых отражено философское осмысление сущности проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлёв, К.М.Кантор, В.В.Краевский, В.А.Лек-торский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.М.Розин, В.Н.Садовский, В.Ф.Сидоренко, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э. Г.Юдин и др.).
В ряде публикаций получило освещение нормативное для социально- педагогического проектирования знание (В.Н.Бурков, Ц.И.Воропаев, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитртх, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж. Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.).
В некоторых трудах проектирование рассматривается в аспекте проектировочных умений педагога общеобразовательной школы (О.А.Абдуллина, З.И. Васильева, О.С.Газман, Ф.Н.Гоноболин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в образовании в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А.Гильманова, В.И.Загвязинского, В.В.Рубцова, А.М.Цырульникова, В.А.Штурбы, В.З.Юсупова. В них осуществлен концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития российского образования; осуществлена конкретизация общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня совершаются инновационные сдвиги в образовании; разработаны теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании, определяющие его сущность, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности в процессах регионализации современного образования; сформулировано общее понятие «образовательный проект» как главный механизм развития и саморазвития образовательной системы; разработаны критерии эффективности социально-педагогического проектирования.
Теоретический анализ педагогической литературы позволил сделать некоторые обобщения:
— Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо социально-педагогического включает в себя также собственно педагогическое проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих оптимальные условия становления человека действительным субъектом собственной жизни и деятельности. В совокупности эти виды проектирования и задают современный облик практико-ориентированной педагогической науки, способной строить новые типы образовательных процессов.
Социально-педагогическое проектирование обеспечивает разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждений, новых структур, обеспечивающих развитие образования и т. д.
Итак, теоретический анализ исследований и практики проектирования в сфере образования выявляет предпосылки формирования нового направления в развитии педагогической науки, связанного с изучением проектной деятельности как самостоятельной, полифункциональной, интегральной, адаптивной, посредством которой обеспечиваются органические изменения в образовании.
На наш взгляд, это связано с формированием нового образа самого образования. Во-первых, как всеобщей формы становления и развития сущностных сил человека, его общих, родовых способностей, освоения универсальных способов мышления и деятельности в социуме. Во-вторых, образование видится в качестве универсального средства трансляции исторического и формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании обучающимися меняющихся реалий и ориентиров общественного и культурного развития регионов и страны в целом. Наконец, в-третьих, в новом облике образование проявляет себя как достаточно самостоятельная форма общественной практики, особая область сознательной целенаправленной профессионально-педагогической, научно-методической, социально-педагогической и управленческой деятельности людей, взаимосвязь которых обеспечивает наиболее эффективное решение проблем образования (В.И.Слободчиков).
Предметом этих видов деятельности является создание совокупности условий и средств организации активной деятельности обучающегося в специально организованном образовательном пространстве, представляющем собой комплекс социально зафиксированных культурных, образовательных, нормативно-правовых и иных ориентиров (стандартов, планов, программ и т. п.), в границах которых проектируются образовательные процессы. Эти границы задаются масштабом вовлечения социально-культурного окружения в саму образовательную деятельность и, соответственно, масштабом профессиональной деятельности педагогов.
Все эти кардинальные изменения в образовании не могут произойти сами собой, эволюционно за счет частных модификаций. Шаг его развития должен быть специально построен, для чего требуется использование особых масштабных подходов к социальным преобразованиям. В таком качестве и рассматривается проектирование, с которым связывается выявление внутренних механизмов и условий развития некоторых систем.
Тем не менее, как отмечает В.З.Юсупов, проектирование так и не стало предметом специальных исследований, а рассматривалось преимущественно в качестве одного из компонентов педагогического труда, как аспект различных видов деятельности в образовании, нормативная сторона организации образовательного процесса и т.п.
Лишь с конца 80-х годов прошлого столетия формирование новых направлений педагогической науки, переход от административных к проектно-программным методам управления обусловили возросший интерес к исследованию проектирования в качестве самостоятельного предмета педагогической науки и специально организованной практической деятельности. Фактически с этого периода начинают формироваться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании, в качестве категории дидактики, разновидности социальной технологии, позволяющей установить обобщенный алгоритм проектирования педагогических систем и т. д.
Сегодня под педагогическим проектированием понимается деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Значимость такого подхода, по мнению А.П.Тряпицыной, заключается в том, что он позволяет найти педагогические основания образовательной системы, обеспечивающей полноту условий для становления Человека в педагогическом процессе. В некоторых работах (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков) проектирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть.
Современные исследователи достаточно точно задают объект проектирования, выделяя психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательных сред и педагогическое проектирование развивающей образовательной практики.
Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектировании как особой деятельности, способной обеспечить кардинальный сдвиг в сфере образования, позволил установить, что концептуальные основы формирующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.
Такая исходная концептуальная а представляет собой модель постановки проблем развития образования, выявления способов их решения, выбора методов дисциплинарных исследований и осуществления комплексных проектных разработок, призванных обеспечить развитие образования.
Методологический анализ проблем проектирования в сфере образования выявляет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социально-педагогического проектирования, дают новое для педагогики научное знание о нём.
В содержании первого, философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиций данного принципа образование оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию.
Вместе с тем, важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключенном в самом объекте (т. е. образовании), что делает актуальной проблему его саморазвития. В качестве подобного рода механизмов в современных системах научного знания рассматривается проектирование К.М.Кантор, В.М.Розин, В.Ф. Сидоренко).
Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является культурно-образовательная среда, а его суть состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая делает их подлинными участниками образовательных процессов.
Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы и конкретные принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проекта (удовлетворение потребностей социума, социальная защита обучающихся, рост образовательного потенциала населения), его педагогической эффективности (сохранение здоровья обучающихся, уровень их воспитанности, образовательной подготовки и т. д.) и экономической целесообразности (для участников проекта и его окружения). В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социально-культурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора образовательных маршрутов).
Научно-методический уровень проектирования чаще всего рассматривается с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса, управляющей системы, организации методической (научно-методической) работы и т. д. Однако при этом недостаточное внимание обращается на целостную характеристику новой образовательной среды, которая формируется в условиях становления разнообразных связей между образовательными институтами, формами основного и дополнительного образования т.п.
Как показало наше исследование, проектирование на всех уровнях складывается из нескольких частных потенциалов: интеллектуального (образовательный уровень населения), профессионально-педагогического (профессиональный состав педагогических кадров), научно-педагогического (состояние педагогической и других связанных с ней наук и процессов), принципов и механизмов управления развитием системы образования (образовательная политика, программы развития, нормативные акты и т.д.).
Цель такого проектирования заключается в том, чтобы обеспечить необходимый комплекс условий органического перехода системы образования из одного состояния в другое, качественно новое.
Результатом проектирования являются концепции и программы развития образовательных систем, модели образовательных деятельностей.
Следует иметь в виду, что в ходе реализации проекта реально возникает необходимость его коррекции, осуществление деятельности допроектирования и перепроектирования.
Вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта).
Формирование проектной парадигмы в образовании с необходимостью влечет за собой уточнение некоторых дефиниций. Мы имеем в виду, прежде всего, определение понятий «образовательный проект» и «педагогическое проектирование».
В некоторых публикациях образовательный проект рассматривается как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение ею новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.
Придерживаясь данной точки зрения, мы смогли путем анализа различных источников выделить разные типы и виды педагогических проектов в зависимости от сложности их структуры (монопроект, мультипроект, метапроект), масштаба (международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения), полноты жизненного цикла (проекты полного, неполного жизненного цикла, его отдельных стадий), длительности (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный), уровня институа-лизации (целевой, кооперативно-целевой, инициативный).
На наш взгляд, педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в «классическом» его понимании. Безусловно, между ними существует ряд существенных отличий, но в главном, по нашему мнению, педагогическое и техническое проектирование подобны друг другу, они базируются на некотором изобретении (инновации), позволяющем решить актуальную проблему; проект, как результат проектирования, и в том, и в другом случае ориентирован на массовое использование; в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой и создается проект; объектами проектирования и в том, и в другом случае являются системы, и сам процесс проектирования носит системный характер; в процессе классического и педагогического проектирования моделируется некоторый объект действительности.
Учет всех этих положений приводит к выводу, что проектирование в педагогической области не только возможно, но в своих основных характеристиках является именно проектированием в современном его понимании. При этом оно неразрывно связано с созданием нового способа решения проблемы, который в педагогической области имеет статус инновации.
Целью педагогического проектирования является решение некоторой актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе. В технических науках подобный способ решения проблемы, при реализации которого наблюдается положительный эффект, называют изобретением, в педагогической же области чаще используется термин «инновация». Как правило, педагогическая проблема находит концентрированное выражение в противоречии между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью педагогической науки своевременно удовлетворить эти потребности. Поэтому основополагающую цель педагогического проектирования мы видим в выполнении социального заказа.
Объектом педагогического проектирования является то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему. В этом качестве обычно выступают те или иные педагогические конструкции: технологии, методы, содержание образования, учебные программы и т. д. Такая ограниченность связана с тем, что в педагогике далеко не все может подвергаться проектированию в силу существенного влияния окружающей действительности на компоненты и состояние педагогического процесса.
Предмет педагогического проектирования, даже имея внешне традиционное выражение, должен строиться на принципиально новой идее. Потребность в педагогическом проектировании возникает только тогда, когда найдена новая возможность решения существующей проблемы. Создание известного известным способом, по нашему мнению, низводит проектирование до уровня обычной разработки той или иной педагогической конструкции.
Субъектом педагогического проектирования выступает педагог-проектировщик. Иногда для создания большого и сложного проекта привлекается группа специалистов, тогда субъект считается коллективным. Очевидно, что в зависимости от субъекта, осуществляющего проектирование, его реализация будет отличаться и предметом, и методами работы. Однако какой бы ни был субъект проектирования, он должен обладать, на наш взгляд, рядом специфических черт: творческим мышлением и способностью к изобретательству; правильными ценностными ориентациями; профессионализмом и высокой работоспособностью; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемые в педагогическом проекте.
Перечень методов педагогического проектирования еще более разнообразен, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии выбора методов), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). Вместе с тем можно выделить и инвариантные методы, которые обеспечивают специфику педагогического проектирования как процесса. К ним мы относим, прежде всего, эвристические методы решения изобретательских задач, методы квалиметрии, моделирование и педагогический эксперимент.
С опорой на классические представления о проектировании, а также с учетом сущности понятия «педагогическое проектирование» и специфики педагогической деятельности, выделим следующие этапы педагогического проектирования:
четвёртая стадия подготовки образовательного проекта связана с разработкой плана осуществляемых в его рамках деятельностей, определённых по их субъектам, срокам, ресурсам и результатам;
Действительно, проектирование можно рассматривать в качестве функции любого педагога, для которого она является не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная.
По данным В.С. Безруковой, на выполнение этой функции он затрачивает около 15% своего времени. Результатом же проектирования в деятельности преподавателя является создание модели дисциплинарного образовательного пространства.
Результатом педагогического проектирования является педагогический проект, под которым мы понимаем инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование. Проект может быть представлен, например, в виде описания, таблицы, плана и др. Практически проект определяется его функционированием, строением и внешним видом. Выявление функциональных особенностей созданного проекта сводится к определению среды, в которой проект может осуществляться, с указанием специальных механизмов для нейтрализации негативных ее проявлений, снижающих эффективность проекта (границы применимости проекта); особенностей субъектов, оперирующих в рамках данного проекта; функциональных связей между элементами проекта; условий для его эффективного использования; ожидаемых результатов действия проекта. Строение проекта представляется его структурными компонентами (создающимися вновь или заимствованными из существующей практики), соотношением между ними, последовательностью действий, содержанием компонентов. Вид проекта определяется нормативными положениями, документацией, вспомогательными наглядными материалами.
Даже краткое выделение компонентов проектировочной деятельности убеждает в необходимости специальных предметных знаний и умений у педагога-проектировщика, а также дополнительного опыта, который выражается, во-первых, в представлениях о существующих педагогических конструкциях (методиках, технологиях, процессах, системах и т.д.); во-вторых, в знаниях о возможностях реализации проекта в реальном педагогическом процессе и представлениях о будущем функционировании спроектированного образца; в-третьих, в умениях конкретно воплощать свои идеи.
Следовательно, педагогическое проектирование, берущее свое начало в области технического знания, сегодня представляет собой специфический вид деятельности педагога и является самостоятельным процессом (обладающим собственной методологической базой и инфраструктурой).
Реферат «Сущность педагогического проектирования»
Реферат на тему:
«Сущность педагогического проектирования»
Выполнила воспитатель II категории
Опочанова Лира Раисовна,
«Мини – центр» при КГУ ОСШ № 3
2. Основная часть стр. 2-
2.2. Сущность педагогического проектирования. стр. 4
3. Заключение. стр. 10
5. Список литературы стр. 12
Педагог в отличие от инженера, конструктора не является профессиональным проектировщиком и в большинстве случаев не знаком с основами проектировочной деятельности. Я полностью согласна с высказыванием Локтионовой Т. Е, что на всех этапах педагогического проектирования возникает ряд проблем, как профессионального, так и личностного характера.
Подготовительная стадия педагогического проектирования не содержит проектных материалов и поэтому в исследованиях часто называется предпроектной. На предпроектной стадии возрастает процесс связанных с саморазвитием человека с преобразованием его сознания.
Анализируя подготовительную стадию проектирования К. Джонс, который определяет её, как «расхождение»пишет: «Необходимо отметить что работа на этой стадии включает в себя как логические, так и интуитивные действия и требует больше беготни, чем размышлений в кресле».
Одна из проблем педагогического проектирования связана с необходимостью изменений в отношении педагогов к собственной профессиональной деятельности к собственному педагогическому опыту к сформировавшимся годами стереотипам и традициям. По мнению К. Джонса на этом этапе задача проектировщика заключается в сознательном увеличении своей неуверенности в освобождении от заранее заданных решений в изменении стратегии мыслительной деятельности на основе массива данных, которые могут иметь отношение к решению задач.
Перед педагогом проектировщиком встает весьма нелегкая задача, анализируя психолого – педагогический аспект организации процесса профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений.
Другая проблема исследуемого процесса заключается в необходимости учиться для того, чтобы в дальнейшем успешно осуществлять педагогическую проектировочную деятельность. Проектировщик, как субъект создающий нечто новое это всегда человек учащийся и прежде всего учащий себя сам. Безусловно, мы понимаем, что сознательно учиться столь же трудно, как и сознательно создавать новое сознательно творить.
Проблемы педагогического проектирования, которая связана с необходимостью изменения отношения научно-педагогического персонала к
собственной профессиональной деятельности, к собственному педагогическому опыту, к сформировавшимся годами стереотипам и традициям.
Сущность педагогического проектирования.
-выявление и анализ педагогических проблем и причин их возникновения;
— построение ценностных основ и стратегий проектирования;
— определение целей и задач;
— поиск методов и средств реализации педагогического проекта.
Педагогическое проектирование — это процесс одновременно нормативный и творческий. Нормативный — потому что строго регламентирован. Он имеет этапы, формы, принципы, приёмы реализации, отражается в определённых педагогических теориях. Таким образом, он совершается целенаправленно и результативно.
Проектирование — это наука. Науку проектирования нужно освоить, а умение проектировать — сформировать, в этой области можно накопить опыт, понять скрытые процессы.
Цель педагогического проектирования — создание педагогического процесса, в наибольшей степени соответствующего поставленным целям обучения, воспитания, развития; профессиональное саморазвитие педагога, способного реализовать спроектированную систему обучения.
Педагогическое проектирование – компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях образовательного процесса и направленной на предвидение педагогом его эффективного функционирования и развития. Педагогическое проектирование позволяет осуществлять педагогический процесс на основе современных технологий и тем самым повышать его эффективность. Благодаря проектированию образовательный процесс становится более технологичным. Овладение процессом проектирования помогает педагогу не только изменять устаревшие, но и создавать новые технологии. На основе проектирования можно дать научно обоснованный прогноз развития образовательного процесса в будущем. Проектирование позволяет рационально использовать все средства образовательного процесса, в том числе и интеллектуальный потенциал педагога.
Функции педагогического проектирования:
1. повышение эффективности педагогического процесса;
2. технологизация образовательного процесса;
3. связующее звено между педагогической теорией и практикой;
4. прогнозирование развития образования;
5. средство научного исследования.
Обьект педагогического проектирования
педагогический процесс педагогические ситуации.
Педагогический процесс состоит из отдельных педагогических ситуаций, возникающих внутри него. Педагогические ситуации характеризует переход педагогического процесса из одного состояния в другое.
Педагогическая ситуация-составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и определенном пространстве взаимодействия
Также объектам педагогического проектирования относятся:
— педагогические системы,
— педагогические технологи,
Также существуют вида педагогических систем:
— малые (подсистемы образовательного учреждения: учебная, воспитательная, методическая и др.);
— средние (деятельность образовательного учреждения в целом);
— большие (система образования города, района, области); супер большие (системы образования регионов, республик, стран).
Ведущим звеном в педагогической системе является личность воспитанника. Педагогический процесс проектируется с целью объединить в единое целое задачу, содержание, методы, формы, средства, способствующие развитию воспитанников и педагогов в их
Педагогические технологии, являясь объектом проектирования, определяют последовательность действий педагога с использованием различных методов, форм и средств.
Проектирование образовательно-пространственной среды осуществляется для создания новых типов учебных помещений, их оборудования и оформления.
Педагогическое проектирование- это сложный, многоступенчатый
процесс, поэтому необходимо выделить последовательность отдельных этапов, начиная от общей цели до точного описания конкретных действий на уроке.
Выделяют три этапа педагогического проектирования: моделирование,
проектирование
Этапы педагогического проектирования:
1. Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка условного идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. Модели бывают описательными, графическими или гипотетическими. В них отражаются педагогические цели, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования.
2. Педагогическое проектирование (создание проекта) – на этом этапе модель доводится до уровня ее использования в педагогической деятельности.
3. Педагогическое конструирование – детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям. На этом этапе решаются в основном методические задачи.
Основные принципы педагогического проектирования:
1. Принцип личностных приоритетов, т. е. ориентация на личность воспитанника, учет его интересов, способностей и возможностей;
2. Принцип саморазвития – означает создание педагогических объектов динамичными, гибкими и способными к изменениям.
3. Принцип реальности – означает проектирование таких объектов, которые можно реально воплотить на практике.
Порядок действий при педагогическом проектировании:
1.Подготовительная работа: анализ объекта проектирования; выбор
формы проектирования; теоретическое обеспечение проектирование;
методическое обеспечение проектирования; пространственно-временное обеспечение проектирования; материально техническое обеспечение
3. Проектирования; правовое обеспечение проектирования.
4. Разработка проекта: выбор системообразующего фактора; установление взаимозависимости компонентов; написание проектной документации.
5. Проверка качества проекта: мысленное экспериментирование применения проекта; экспертная оценка проекта; корректировка проекта;
принятие решения об использовании проекта.
Я занимаюсь проектированием, и могла бы рассказать о том, как мобилизуются все силы и возможности для обогащения педагогического процесса или ситуации. Если педагогический процесс построен только как научный, он далеко отстаёт от истинной педагогики. Воспитывающий педагогический процесс соединяет науку с искусством. Таким образом, достоинства спроектированных систем, процессов, ситуаций не только в их научности, а в обогащении науки искусством. У многих будущих педагогов может возникнуть неверие в свои творческие способности. Но, во-первых, вы не знаете всех своих возможностей, вы не испытывали все свои качества. А во-вторых, ещё не поздно начать упорно готовиться к педагогической деятельности. Вы будете проектировать педагогические объекты, учитывая свои личные качества. Иначе проект будет не вашим, взятой из далёкой и сухой науки. Таким образом, педагогическое проектирование тесно связано с творчеством. педагогическое творчество — это почти изобретательство. Изобретательство, в свою очередь,- отход от традиций, привычек, стереотипов. Недаром педагоги-новаторы преобразуют традиционный урок, дополняют традиционные методы, развивают и обогащают традиционные принципы. Творчество в проектировании, в некотором смысле, — полёт мысли в неизведанное
Термин «проектирование» (от лат. projektus — «брошенный вперед») заимствован педагогикой из технического знания.
Проект – это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях – план, замысел какого – либо действия (Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко).
Проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде. (Дж. К. Джонс)
Педагогическое проектирование – деятельность по созданию проекта образовательно – воспитательной системы, ориентированной на массовое использование. (Н. О. Яковлева)
Педагогический проект – мотивированный, целенаправленный способ изменения педагогической действительности и упорядочения профессиональной деятельности педагога, а также педагогического сопровождения и педагогической поддержки всей этой деятельности. (О. Г. Прикот)
2. Мендыбаева, М. М. Педагогическое проектирование: сущность, этапы, формы / М. М. Мендыбаева, Т. К. Дюсембаева. —Текст : непосредственный // Инновационные педагогические технологии : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). —Казань : Бук, 2016. — С. 89-91. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/207/11151/ (дата обращения: 11.02.2021).Библиографическое описание: Гаффоров, А. Х. Психологические основы педагогического проектирования / А. Х. Гаффоров, М. М. Алимова. —Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 12 (116). — С. 837-839. — URL: https://moluch.ru/archive/116/31690/ (дата обращения: 11.02.2021).
3. Джонс Д. К «Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа» перевод с английского М. Мир
Фотоотчёт «Финал нашего конкурса педагогического мастерства» 25 января мы все вместе собрались в музыкальном зале, чтобы, наконец-то, подвести итоги нашего конкурса педагогического мастерства «Педагогическая.
Фотоотчет о проведении итогового педагогического совета 31 мая 2016 года в ФГБДОУ «Детский сад комбинированного вида №53» прошел итоговый педагогический совет. За основу проведения взяла методические.
Интернет-ресурс педагогического работника Рада всем и приветствую всех, кто заглянул в гости! Хочу предоставить Вашему вниманию конкурсный материал по созданию интернет – ресурса.
Консультация для родителей «Физиологическая сущность закаливания детей дошкольного возраста» КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ : «ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ЗАКАЛИВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» Закаливание является важным звеном в системе.
Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Сущность самоконтроля и его место в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста Известно, что учебная деятельность – ведущая.
Сущность здоровьесберегающей педагогической системы ДОУ (из опыта работы) Сущность здоровьесберегающей педагогической системы ДОУ: понятие,критерии, технология, измерения. Начиная работу по данной теме, мною была.