что такое организационно деятельностная игра
Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности
Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности
Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1983
С середины 50-х годов в Москве на междисциплинарных методологических семинарах стала разрабатываться особая форма интеллектуальных методологических игр (далее — ИМИ), которая затем, в конце 70-х годов, была преобразована в иную форму игр, получивших название организационно-деятельностных (далее — ОДИ). В настоящее время ОДИ получили уже распространение в качестве средства и метода решения сложных междисциплинарных, межпрофессиональных и даже межкультурных комплексных проблем, имеющих важное народнохозяйственное значение, и, более того, в качестве удобной и достаточно эффективной формы организации и развития коллективной мыследеятельности. и поэтому их уже можно обсуждать как новое социокультурное явление современной жизни.
1. Предыстория становления ОДИ
В процессе становления и развития ОДИ можно выделить ряд сформировавших их базовых компонент, а саму предысторию разбить на ряд периодов, организуемых в соответствии с логико-онтологической структурой категории происхождения (см. [Щедровицкий 1963 c).
Первой и основной базовой компонентой ОДИ, по сути дела их основанием, являются теоретические и практические концепции Московского методологического кружка (далее — ММК), которые сами прошли в своем развитии три основных этапа:
1) с 1952 по 1960 г. — этап содержательно-генетической эпистемологии (логики) и теории мышления [Щедровицкий, Алексеев 1957 b; Щедровицкий, Алексеев, Костеловский 1960 c; Щедровицкий 1975 b; 1976 a; 1966 e; 1962 a; 1965 c; Schedrovitsky1967 f; 1968 d; Щедровицкий, Розин 1967 e; Розин 1967 b] ;
2) с 1961 по 1971 г. — этап деятельностного подхода и обшей теории деятельности (см. [Щедровицкий 1966 a; 1967 a; 1969 b; 1970 a; Проблемы… 1967; Генисаретский 1970a; Сидоренко 1972; Разработка… 1975; Сазонов 1980; 1981]).
3) с 1971 г. — этап системомыследеятельностного (далее СМД) подхода с одновременным переносом центра тяжести с теоретических исследований и разработок на общую структуру методологии и ее основные единицы — подходы [Щедровицкий 1974 a, 1974 d; 1981a Schedrovitsky 1972 b].
С момента своего появления в конце 70-х годов в качестве особой формы организации коллективной мыследеятельности ОДИ формировалась как практическая реализация основных концепций ММК и продолжает развиваться в этой своей функции (ср. [Щедровицкий 1981 a]).
Второй базовой компонентой ОДИ была практика проведения полидисциплинарных комплексных методологических семинаров, сложившаяся к 1955 г. и получившая широкое распространение в первой половине 60-х годов (см., например [Спиркин, Сазонов 1964] и [Щедровицкий 1979 a]). Уже к концу 1962 г. она была оформлена в виде ИМИ, которые стали осознаваться и анализироваться, с одной стороны, в качестве проблем рефлексии в организационно-управленческих играх [Проблемы… 1965: 61-68], а с другой стороны, в собственно методологическом аспекте — в форме проблем организации коллективного полидисциплинарного, комплексного и системного мышления и, соответственно этому, — как проблематика синтеза и соорганизации разных и разнородных, предметных и деятельностных знаний (см., например [Щедровицкий 1964 a, 1964 j; 1984 a; Schedrovitsky 1971 i; Щедровицкий Садовский 1964 h; Проблемы… 1967: 106-190; Сидоренко 1972; Щедровицкий 1978 a; 1979 a; Щедровицкий, Щедровицкий П.Г. 1977 a; Поливанова, Щедровицкий 1979 b]). При этом собственно методологическая проблематика ММК постоянно формировалась кок рефлексивное отражение практики методологических семинаров (см. [Проблемы… 1965: 61-68; Проблемы… 1967: 106-121; Щедровицкий 1974 d; 1981 a; 1964 a; Schedrovitsky 1966 j; Спиркин, Сазонов 1964]).
Параллельно с этим — и это дало третью, очень важную компоненту ОДИ — на базе Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН РСФСР с 1961 г. проводились общеметодологические, социокультурные и психолого-педагогические исследования игр детей (см. [Щедровицкий 1964 b; Щедровицкий, Надежина 1973 d; Надежина 1964 b; Психология…1966]); именно это соединение теоретического и организационно-методологического анализа детских игр с практикой работы методологических семинаров привело в 1962 г. к появлению идеи ИМИ, оказавшей сильное влияние на все дальнейшее развитие концепций ММК.
К концу 60-х и в особенности к началу 70-х годов в рамках ММК сложилось уже совершенно отчетливое понимание того, что методология — это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и нашей деятельности, а совершенно особая форма организации всей мыследеятельности и жизнедеятельности людей, что методологию нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому, а можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической мыследеятельности и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность. В этой связи, естественно, встал вопрос о тех формах практической организации мыследеятельности, в которых коллективное методологическое мышление могло бы выращиваться не только в узких и эзотерических группах методологов, но и в значительно более широких по своему составу группах профессионалов и специалистов.
Эти размышления подкреплялись и стимулировались партийными и государственными установками на поиск эффективных форм организации межкультурных и междисциплинарных, комплексных и системных исследований и разработок, которые могли бы обеспечить решение важнейших народнохозяйственных проблем и задач. Чисто теоретический поиск этих форм продолжался примерно до 1976 г.
Весь этот долгий период с 1952 по 1976 г. можно считать первым, «инкубационным» периодом становления ОДИ.
Второй период — по сути своей он был переходным — охватывает сравнительно короткое время: с конца 1976 по июль 1979 г. В работах, начатых нами совместно с Д.А.Аросьевым и В.И.Астаховым, была сделана попытка включить средства, методы и организационные формы, созданные в ходе ИМИ, в контекст и в систему учебных деловых игр (далее — УДИ), которые мы проводили с коллективами спортивных тренеров, работавших в центрах олимпийской подготовки. В результате этого появились очень своеобразные гибридные игры, соединявшие в себе свойства УДИ и свойства ИМИ. В этот период мы провели четыре многодневные игры такого типа и еще несколько игр меньшего масштаба, в которых отрабатывались различные фрагменты больших игр. Все проведенные игры детально анализировались на следовавших за ними многонедельных рефлексивных разборах, было подготовлено три больших отчета по играм для Центрального спортивного клуба добровольных спортивных обществ профсоюзов (ЦСК ДСО профсоюзов) (см., например [Аросьев, Астахов, Щедровицкий 1978 b]).
Этот опыт включения ИМИ в организационный контекст и идеологию УДИ можно считать четвертой важнейшей компонентой в становлении ОДИ. Главным результатом этого периода было то, что мы на практике увидели и поняли: работу тренеров по подготовке спортсменов высокого класса очень трудно, практически невозможно представить в каких-либо общезначимых нормах и моделях. В силу этого никто в этих условиях не может взять на себя роль учителя и, следовательно, определение путей и способов подготовки каждого отдельного спортсмена выступает всегда как экземплифицированная проблема, которую, подобно многим народнохозяйственным или методологическим проблемам, можно и нужно решать как уникальную и неповторимую путем организации сложной конфликтной ситуации, выявления и фиксации множества проблем, с разных сторон отражающих эту конфликтную ситуацию, перевода их в пакеты традиционных и новых задач и последовательного решения этих задач в соответствии с параллельно создаваемыми планами работы.
На этом опыте мы поняли также, что тренеров высокого класса надо не обучать, а непрерывно развивать, и необходимая для этого организационная форма должна походить скорее на форму ИМИ, нежели на форму УДИ.
Таким образом, к весне 1979 г. сложилась уже прямая и предельно конкретизированная установка на разработку новой формы игр, которая могла бы обеспечить разрешение уникальных народнохозяйственных и социокультурных проблем, достигала бы полного жизненного включения участников в процесс мыслительной работы, развивала их и, следовательно, была бы достаточно близка к организационным формам ИМИ, но вместе с тем придала бы им более экзотерическую и деятельно-практическую форму.
В июле 1979 г. мы приняли предложение руководства одного из институтов Государственного комитета СССР по науке и технике (ГКНТ) провести игру по теме: «Разработка ассортимента товаров народного потребления для Уральского региона». По времени это предложение совпало с началом совместной разработки коллективами сотрудников Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР (НИИ ОПП) и Московского государственного института физической культуры (МОГИФК) новой темы: «Анализ техники решения сложных проблем и задач в условиях неполной информации и коллективного действия», и мы тогда решили, что это предложение как нельзя лучше подходит для того, чтобы спроектировать и практически проверить новую, комплексную и системную форму организации коллективной мыследеятельности, направленной на решение сложной народнохозяйственной проблемы. Предполагалось также по ходу этих проектных и программирующих разработок, а затем по ходу организации и осуществления всей коллективной работы провести параллельные исследования процессов решения проблем в условиях неполной информации и коллективного действия, а вместе с тем и всей вообще коллективной мыследеятельности. Таким образом, в структуру ОДИ вошло в качестве непременного условия и компоненты само исследование рабочих и игровых, а также жизнедеятельных процессов групп и всего коллектива в целом. Дальнейший опыт показал, что подобные исследования являются одним из важнейших факторов коллективной мыследеятельности, и они закрепились в качестве базовой компоненты, конституирующей саму форму ОДИ. Поэтому все связанное со специальным исследованием коллективной мыследеятельности можно считать еще одним, пятым в этом перечне, важнейшим фактором становления ОДИ.
Поскольку на основную часть намечаемой игры отводилось 9 дней, мы с самого начала не могли рассчитывать на выполнение исходного задания в целом — разработку ассортимента товаров народного потребления для Уральского региона, а решили сосредоточиться на первом, подготовительном этапе этой работы (имевшем для нас куда большее значение) — на программировании комплексных исследований и проектных разработок (далее — ИПР), обеспечивающих в дальнейшем создание ассортимента товаров народного потребления; эти соображения с самого начала позволили нам спроектировать несколько рабочих групп, каждая из которых занималась своим особым ассортиментом, но все они делали одну и ту же работу в плане программирования комплексных ИПР.
По сути дела, решение спроектировать новую форму организации для коллективной мыследеятельности, направленной на разрешение такой сложной проблемы, как «Программирование комплексных ИПР, обеспечивающих создание ассортимента товаров народного потребления», завершило период естественной предыстории становления ОДИ и привело нас к ситуации появления ОДИ [Щедровицкий 1963 c], которая соединила все естественно сложившиеся в долгой предыстории компоненты с целенаправленной технической установкой на искусственное создание новой формы организации мыследеятельности 1.
2. Практика ОДИ
За время с августа 1979 по июль 1982 г. коллектив методологов, объединившихся вокруг Комиссии по психологии мышления и логике Всесоюзного общества психологов, и коллективы сотрудников НИИ ОПП АПН СССР и МОГИФК, проводящие исследования по теме «Анализ техники решения сложных проблем и задач в условиях неполной информации и коллективного действия», провели под нашим руководством 16 больших ОДИ (см. табл.):
Кроме этих, перечисленных выше, «больших» игр на основе сложившихся образцов был проведен еще ряд игр несколько меньшего масштаба: в Харькове на базе Института инженеров коммунального строительства (ХИИКС) — Ю.Л.Воробьевым и его сотрудниками; в Горьком на базе Инженерно-строительного института (ГИСИ) — К.Я.Вазиной; в Киеве на базе НИИ теории и истории архитектуры (КиевНИИТИА) — В.Л.Авксентьевым и А.П.Зинченко; в Москве, на базе Московского городского управления народного образования (Мосгоруно) — С.Д.Неверковичем и А.А.Тюковым. Поэтому можно считать, что к настоящему времени накоплен уже первый практический и достаточно объективированный опыт организации и проведения ОДИ и пришло время для аналитического и критического обсуждения его в различных планах — организационном, педагогическом, проектном, исследовательском и др. Ясно, что круг вопросов, который здесь надо обсуждать, неимоверно широк и его нельзя охватить не только в одной статье, но и во многих, монографиях. Ясно также, что такое обсуждение потребует весьма длительного времени. Поэтому в этой статье мы затронем всего лишь несколько моментов из числа тех, которые представляются нам наиболее важными для понимания общего смысла ОДИ.
Технология «Организационно-деятельностной игры»
Журнал «Школьные технологии» №2, 2000
Организационно — деятельностная игра является одной из форм развивающего обучения, наряду с такими формами игровой учебной деятельности, как деловые игры, социально — психологические тренинги, имитационные игры и т.д.
Все эти формы игровой учебной деятельности объединяет то, что их можно отнести к активным формам обучения. Активность обучения обуславливается здесь тем, что предмет работы (понятие, проблема, производственная ситуация и т.д.) осваивается учащимися в игровом действии. Это обеспечивает глубокую всестороннюю когнитивную, личностную и мотивационную включенность учащегося. Активные формы обучения отличаются от традиционных информационных форм прежде всего тем, что освоение материала осуществляется здесь не на основе его механического копирования и последующего воспроизведения, а на основе овладения учащимися способами мыслительной деятельности, характерными для ситуаций деятельности с учебным материалом.
Активная, деятельностная включенность в работу — одна из основных характеристик ОДИ как метода активного обучения, но не единственная. От других форм активного обучения ОДИ отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками собственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность разворачивается. Активизация рефлексии в ОДИ приводит к тому, что учащийся делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия, в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново выстраивает ее. Акцент на рефлексии в ОДИ определяет соответствующий специфический педагогический эффект данной формы активного обучения, который как правило, рассматривается в двух аспектах:
1)В аспекте развития мыслительных способностей участников ОДИ — а именно, развивается рефлексивный компонент мышления, следственно, и такие мыслительные способности, как способность к обобщению, анализу, абстракции и т.д. Происходит становление способности схематизации сущности проблемы. Способность схематизации заключается в умении изображать деятельность или отдельные ее компоненты при помощи специальной графики, а также выражается в свернутой, сокращенной речи. При освоении данной функции рефлексии достигается «снятие» предметного многообразия деятельности, а ее существенные связи, элементы и отношения становятся более отчетливыми, понятными для участников ОДИ. Еще один аспект развития мышления в ОДИ заключается в приобретении способности к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.
2)Наряду с развитием мышления в ОДИ выделяется аспект общепсихологического развития учащихся, которое проявляется прежде всего в изменении уровня притязаний субъекта, его самооценки и мотивации в учебной деятельности. Уровень притязаний и самооценка становятся более адекватными, что обеспечивается благодаря рефлексии — учащийся начинает более объективно анализировать собственную деятельность, смотреть на себя со стороны, глазами окружающих его людей. Доминирующей мотивацией в отношении учебной деятельности становится познавательная мотивация, а такие механизмы личностного включения в игру, как мотивация самоутверждения, избегания неудачи, поддержки своего социального статуса в группе по ходу игры уходят на второй план. Изменение мотивации, становление ее познавательной составляющей происходит по мере того, как учащийся включается в обсуждаемую проблему, начинает выдвигать собственные гипотезы, отстаивать свою собственную точку зрения.
Практика показывает, что Организационно — Деятельностная игра, проводимая в школе, должна отличаться от подобного типа игр, проводимых со взрослыми людьми — управленцами, социальными работниками, преподавателями. Личностная включенность учащихся, особенно на начальных этапах игры, должна обеспечиваться применением различных игровых методик, которые более свойственны социально — психологическому тренингу — это игровые задания, разыгрывание сценок и т.д. В детском коллективе рефлексию можно построить именно на основе конкретного опыта, приобретенного детьми в ходе проигрывания ими предложенных заданий и сценок.
Исходя из специфики ОДИ как активной формы развивающего обучения и соответствующих этой специфике педагогических задач, а также из особенностей проведения ОДИ в школе, предлагается следующая модель проведения ОДИ в школе.
Тема игры — «Формирование доверительного стиля общения между преподавателями и учащимися»
Участники — преподавательский состав школы, психологи и старшеклассники школы.
Формы работы — общие заседания и работа по группам. Предполагается разделение всех участников игры на четыре группы, работающие каждая над определенным, фиксированным в оргпроекте вопросом: 1я группа — «Проблемы взаимопонимания между учащимися и преподавателями»; 2я группа — «Личные качества человека и их проявление в общении»; 3я группа — «Культура общения». 4я группа — «Группа экспертов».
Структура работы — проигрывание различных игровых эпизодов, связанных с проблемой общения и последующий рефлексивный анализ этих эпизодов участниками игры, фиксация проблемы, поиск путей ее решения.
1) Вступительное слово по организации дальнейшей игры, общее указание темы.
2) Разогревающие тренинговые игровые эпизоды, связанные с основной темой игры, в которых принимают участие все собравшиеся: а) «Узнать друг о друге больше»; б) «Передай дальше»; в) «Рассаживание по признаку».
3) Основное выступление — изложение результатов анкетирования (анкетирование проводится заранее, направлено на фиксацию различий подходов учащихся и преподавателей к проблемам общения и взаимопонимания (см. Приложение №3)), постановка основной проблемы, вокруг которой будет вестись дальнейшая работа.
4) Работа по группам. Общая для всех групп (за исключением группы экспертов) форма работы — проигрывание сценок, игровых эпизодов и их последующий анализ, рефлексия участниками собственного поведения и деятельности, фиксация сделанных выводов, которые затем будут представлены на общем заседании наряду с выводами, к которым пришли в результате работы другие группы. В 1-ой группе «Проблемы взаимопонимания между учащимися и преподавателями» (наличие в этой группе весомой доли преподавателей принципиально важно) разыгрываются следующие игровые эпизоды: «Фотоальбом учителя», «Зеркало». Во 2-ой группе «Личные качества человека и их проявление в общении» разыгрываются игровые эпизоды: «Преодоление трудностей», «Чучело», «Моя траектория». В 3-ей группе «Культура общения» разыгрываются игровые эпизоды «Телетакт», «Мостик». В задачу четвертой группы — группы «Экспертов» входит понятийный и содержательный анализ проблем общения, личных качеств и взаимопонимания — обобщение результатов, проблематизация и рекомендации членам других групп.
5) Общее обсуждение, последовательное выступление представителей всех четырех групп с результатами работы – что сделали, что поняли, какие организационные рекомендации могут предложить.
6) Заключительное слово ведущих игры.
Принципы работы в группах, которых должны придерживаться игротехники:
Игротехник должен характеризовать поставленное перед членами группы задание как проблемное, т.е. не имеющее готовых способов решения. В данном случае перед участниками игры ставится задача на поиск, а точнее, на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы.
Работа с группой ведется по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспечивающего включенность участников в игру на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник проблематизирует членов группы, с помощью вопросов выводя их в область причинно- следственных связей, заставляя их анализировать свое и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения (см. описание игровых эпизодов ниже — что подлежит рефлексии). Тем не менее игротехникам необходимо всячески способствовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить причинно — следственные связи, видеть новые, не предложенные игротехником проблемы. Для стимуляции рефлексивной активности членов группы после проигрывания ими игровой сценки игротехник использует вопросы, направленные на инициацию рефлексии членов группы. Общая суть вопросов должна сводиться к вопросам типа «Что именно было проделано тем или иным участником?», «В чем причина того или иного его поступка или поведения в конкретной ситуации?», «Почему не получается правильный ответ, который удовлетворил бы все стороны конфликта, и возможен ли такой ответ в принципе?», «Можно ли объединить на первый взгляд противоположные явления и найти им одну и ту же причину?» и т.д. Таким образом, игротехник должен выступать в позиции «пытливого исследователя», пытающегося понять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации, провести классификацию наиболее типичных черт личности, способов общения, проблем взаимопонимания, выявить их порождающие основания и т.д., «разложить все по полочкам».
Рефлексия опыта, приобретенного в ходе выполнения игровых заданий, позволяет обсудить в данной игре приблизительно следующее: 1) значение невербального контакта в общении людей, информативность этого контакта, его значимость и важность наряду с контактом вербальным; 2)насколько трудно адекватно оценить и описать другого человека, не давая ему при этом негативных или позитивных (другими словами, предвзятых) оценок; 3)стремление каждого человека в процессе общения перенести свой опыт на другого человека, не учитывая при этом его индивидуальных особенностей, приписать другому то, что в первую очередь свойственно самому тебе. Это приблизительный тип выводов, с которыми участники групп должны выйти на финальное общее обсуждение, в задачи игротехников входит обеспечение условий для выработки участниками игры максимального количества обобщенных выводов и наряду с ними конкретных рекомендаций к самому себе и окружающим по изменению ситуации в лучшую сторону.
Наряду с нормой интеллектуальной работы в ОДИ игротехники также должны держать норму поведения участников, которая в данном случае задается тем обстоятельством, что эта игра имеет признаки социально — психологического тренинга. В эту норму входят следующие правила:
— Доверительный стиль общения. Единая форма обращения по имени (если возможно).
— Общение по принципу «Здесь и теперь». Необходимо избегать высказывания общих соображений, не подкрепленных примерами из только что разыгранной игровой ситуации.
— Персонификация высказываний. Отказ от безличных речевых форм, которые в повседневной жизни помогают людям скрывать собственную позицию и уходить от ответственности. Поэтому высказывания типа: «Некоторые думают..», «Большинству присуще…», «Обычно принято говорить, что…» необходимо заменить на «Я думаю…», «Мне присуще…», «Я (мы) утверждаю (ем), что…» и т.д.
— Искренность в общении. Говорить то, что думаешь, если боишься обидеть, лучше промолчи, но не лукавь.
— Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что произошло во время работы по группам, не выносится на общее финальное заседание, там обсуждаются только сделанные выводы.
— Возможность для каждого участника игры сообщить о трудностях, мешающих его работе в группе.
— Нежелательно говорить о присутствующих в третьем лице, предпочтительно непосредственное общение.
Задачи ассистентов игротехников:
В задачи ассистентов игротехников входит: 1)документальная фиксация проявлений рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; 2)активизация проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».
1)Проявления рефлексии у членов игровых групп фиксируются посредством метода квалификационного анализа. Метод квалификационного анализа может быть успешно применен при исследовании психологических функций рефлексии в условиях ОДИ. Объектом исследования являются коммуникативные, вербальные, экстравербальные, поведенческие и другие формы проявления рефлексии в действиях участников. Каждому компоненту рефлексии приписываются определенные фиксируемые внешним образом признаки, по которым делается заключение об их функционировании в процессе игры. Таким образом, в процессе квалификационного наблюдения и интерпретации из сложного, нерасчлененного, хаотичного игрового действия, в котором существуют различные рабочие элементы (понимание, проблематизация, мышление, деятельность, поведение и др.) вычленяются моменты, соответствующие тем или иным формам проявления рефлексии. Устанавливаются взаимосвязи между рефлексией и особенностями игровой ситуации, которые в наибольшей мере способствуют ее возникновению. В исследовании, проводимом в рамках игры, ассистент игротехника выступает главным образом как эксперт и наблюдатель. Перед ним стоит задача заполнения унифицированного протокола квалификационного наблюдения по членам группы (см. Приложение №1)
2) Другая задача ассистента игротехника — организация определенной ролевой структуры, с большой вероятностью вызывающей рефлексию у игроков. Уместно введение следующих игровых ролей: «Заказчик» занимается постановкой задания перед участниками и постоянно требует конкретного решения. Это ставит участников игры в ситуацию необходимости получения определенного результата деятельности. «Критик», в соответствии со спецификой своей позиции, оценивает и подвергает сомнению решения, принимаемые группой, разворачивает аргументацию и основания своей оценки. Взаимодействие «Заказчика» и «Критика» направлено на создание проблемной ситуации в группе. При возникновении такой ситуации появляется необходимость во введении позиции «Наблюдателя». Он выводит группу на рефлексивный уровень осознания ситуации, задавая вопросы типа: «Что мы делаем?», «Почему мы не можем прийти к единому выводу?», «В чем заключаются ошибки в нашем продвижении?» и т.п. Таким образом, «Наблюдатель» провоцирует рефлексивную активность участников.